Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Ontwikkeling van kinderen bij loslaten leerstofjaarklassensysteem Adaptief onderwijs
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid
Beroepsonderwijs
Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Formatieve beoordeling docenten Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo WetenschapsoriŽntatie Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs

 

Effecten van formatie-inzet in de onderbouw van het basisonderwijs

Geplaatst op 1 juni 2016

Managementsamenvatting

Introductie

Dit onderzoek is het derde en laatste in een reeks van drie onderzoeken, uitgevoerd door de Universiteit Twente en de Rijksuniversiteit Groningen die het beleid ‘Groepsgrootte en Kwaliteit’ gevolgd heeft. Het beleid had onder meer tot doel de kwaliteit van het onderwijs in de onderbouw en de ontwikkeling van leerlingen te stimuleren. Aan de scholen is extra formatie toegekend om de groepen kleiner te maken en/of extra personeel in groepen in te zetten. Eerder onderzoek heeft aangetoond dat er van het verlagen van de groepsgrootte bescheiden maar positieve effecten zijn te verwachten op de (cognitieve) ontwikkeling van met name jonge, risicoleerlingen. Naar de inzet van extra personeel is veel minder onderzoek gedaan, maar het onderzoek dat gedaan is geeft geen aanleiding positieve effecten te verwachten. Voor het onderzoek zijn vragen geformuleerd over de inzet van de formatie en knelpunten daarbij, de invloed op het onderwijs in de groep en de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, differentiële effecten en kosteneffectiviteit.
Het onderzoek is uitgevoerd in de periode 2002/2003 tot en met 2004/2005 in 2 delen. Het eerste deel betreft een grootschalig longitudinaal onderzoek waaraan drie cohorten leerlingen, hun leerkrachten en directies van ruim 200 scholen deelnamen. In het tweede deel, in het laatste onderzoeksjaar, zijn op ongeveer 100 scholen twee keer observaties uitgevoerd in groep 2 en/of 3.

Inzet van formatie, beleid en knelpunten

Evenals uit de gegevens van de Inspectie van het Onderwijs blijkt, vanaf de laatste stap in het verstrekken van extra formatie, de groepsgroottes in de onderbouw te stabiliseren op ongeveer 21 leerlingen in het begin van het schooljaar en ongeveer 23 leerlingen aan het eind van het schooljaar. Ook wat betreft de inzet van extra handen en de leerling-leerkracht-ratio (LLR) is een stabilisatie te zien in de laatste 2 schooljaren. De ratio ligt ongeveer 2 leerlingen lager dan de groepsgrootte en komt daardoor uit op of rond het streefcijfer van het ministerie van 1 onderwijsgevende op 20 leerlingen.
Voor het onderzoek zijn de groepen ingedeeld in een aantal in de praktijk voorkomende varianten van formatie-inzet: de kleine of medium groep (minder dan 22 leerlingen), de grote groep (22 of meer leerlingen en minimale inzet van extra handen) en extra handen (22 of meer leerlingen en minstens in 40% van de lestijd inzet van extra handen).
Het loslaten van het oormerken van de formatie voor de onderbouw vanaf 1 augustus 2003 heeft niet geleid tot een grote herverdeling van de middelen van onder- naar bovenbouw. De bovenbouwgroepen zijn wel wat kleiner geworden maar de grootste daling heeft daar al plaatsgevonden in de periode 2000-2002.
Ook wat betreft het beleid rond de inzet van formatie is de situatie redelijk stabiel, ongeveer 25% van de scholen zegt door de omstandigheden gedwongen te zijn om de formatie op een bepaalde manier in te zetten. Noch het lerarentekort, noch ruimtegebrek blijken bij de scholen een rol te spelen. Bepalend voor de inzet zijn veel meer het onderwijskundig beleid, de wensen, kennis en vaardigheden van het team en de instroom van leerlingen.

Effecten op het onderwijs en op de ontwikkeling van leerlingen

Heel duidelijk blijkt dat er in kleinere groepen meer gecommuniceerd wordt. Leerkrachten en leerlingen nemen meer initiatief om met elkaar te praten over het werk. De toename van het aantal interacties geldt in kleine groepen voor alle leerlingen, in groepen met extra handen profiteren bepaalde leerlingen daar meer van dan anderen. Met name de drukke leerling in groep 3 met extra handen wordt vaak taakgericht aangesproken en begint ook zelf vaak een taakgerichte interactie. Opvallend is ook dat het type leerling in grote en in medium groepen (18-21 leerlingen) nauwelijks verschil maakt, de onderlinge verschillen zijn daar aanmerkelijk kleiner, met name in groep 3.
Uit de analyses blijkt dat er tevens een duidelijke toename is van de interacties op de organisatie gericht, zoals ‘Ga eens even recht zitten’ of ‘Mag ik mijn punt slijpen?’. Evenals bij de taakgerichte interacties is er sprake van een algehele toename in kleine groepen en een toename in groepen met extra handen die voor het ene type leerling anders is dan voor een ander type.
De toename van zowel de taakgerichte als de niet-taakgerichte interacties in vooral de kleine en medium groepen leidt tot een toename van de taakgerichtheid van leerlingen. Met name in groep 3 blijken leerlingen in een grote groep minder taakgericht te zijn. In groep 2 zijn leerlingen in een groep met extra handen minder taakgericht. In groepen met extra handen blijkt zowel in groep 2 als 3 minder onder begeleiding gewerkt te worden. Kinderen worden meer individueel of in kleine groepjes begeleid waardoor er ook meer kinderen onbegeleid of niet werken. Hoe groter de groep en hoe minder hulp in de groep hoe meer er klassikaal wordt gewerkt, vooral in groep 3.
Er ontstaat een beeld dat er in kleine groepen en groepen met extra personeel positieve ontwikkelingen te zien zijn in de vorm van meer taakgerichte interacties en meer differentiatie tussen leerlingen, maar ook ontwikkelingen die tegengesteld zijn, zoals meer ‘gedoe’, meer afleiding, minder taakgerichtheid. Dit geldt vooral in groep 2.
De groepsgrootte en de inzet van extra personeel is voor de ontwikkeling van leerlingen het belangrijkst in groep 2 en 3. De inzet van extra personeel in groep 2 hangt samen met minder leerwinst in die groep voor zowel taal als rekenen en leerlingen die in een kleine groep 3 zitten maken meer leerwinst dan leerlingen in een grote groep. Deels kan dit verklaard worden uit de toename van de taakgerichtheid. Uit de analyses over langere tijd blijkt echter dat de verminderde leerwinst in groep 2 in groep 3 weer recht getrokken wordt en dat de grotere leerwinst die leerlingen in een kleine groep in groep 3 maken stand houdt in groep 4. In groep 4 wordt geen extra effect meer bereikt.
Sommige leerlingen profiteren meer dan anderen. In groep 2 doen de leerlingen die het in groep 1 niet zo goed deden het in groepen met een kleine LLR slechter dan leerlingen van hetzelfde niveau in een groep met een grotere LLR. In groep 3 en in mindere mate in groep 4 zien we dat de zwakkere leerlingen een grotere leerwinst maken dan de goede leerlingen als zij in een kleine groep zitten.
Op de sociaal-emotionele ontwikkeling hebben groepsgrootte en de inzet van extra personeel minder invloed. In de verschillende leerjaren zijn indicaties gevonden dat leerlingen in kleinere groepen als meer extravert beoordeeld worden, behalve in groep 4. Aangezien aangenaam gedrag negatief samenhangt met extraversie is af en toe te zien dat leerlingen in zeer grote groepen (meer dan 30 leerlingen) aangenamer in de omgang gevonden worden dan leerlingen in kleinere groepen.
Zowel de resultaten met betrekking tot het onderwijs in de groep als met betrekking tot de ontwikkeling van leerlingen vertonen grote overeenstemming met vooral het Britse onderzoek van Blatchford. Beide onderzoeken lijken ook wat betreft opzet en gebruikte methoden zeer op elkaar.

Kosteneffectiviteit

De kleine groep, de medium groep en de groep met extra hulp zijn vergeleken met een controle-variant, de grote groep. De controle-variant is per leerling het goedkoopst. De groep met extra hulp kost € 28,- per leerling meer dan de grote groep, de medium groep € 34,- meer en de kleine groep € 57,- meer. Deze berekening van de kosten is alleen gebaseerd op personeelskosten. Andere kosten, die voor elke variant weer anders zijn, zijn niet meegenomen. Omdat er lang niet overal significante, positieve effecten te zien waren kan sowieso geconcludeerd worden dat de goedkoopste variant, de grote klas met extra hulp, geen effecten oplevert of zelfs negatieve effecten in vergelijking met de grote klas zonder extra hulp, en dat dus de € 28,- per leerling die extra uitgegeven wordt niet leidt tot positieve opbrengsten. De duurste variant, de kleine groep, laat wel een positief effect zien in groep 3 op taal maar is, vergeleken met de medium groep minder kosteneffectief. De medium groep, met een gemiddelde groepsgrootte van 21 en een klein beetje extra hulp valt in positieve zin op. Het heeft dus geen zin om de groepen zo klein te maken als in de variant kleine groep. De medium variant is nog altijd ongeveer 2 leerlingen kleiner dan de groepsgrootte in dit onderzoek in groep 3 nu is, maar ligt wel binnen de mogelijkheden van scholen gezien de hoeveelheid formatie of financiële middelen die op dit moment worden uitgekeerd.

Implicaties voor beleid en praktijk 

Implicaties van de uitkomsten van dit onderzoek voor het beleid moeten bezien worden in het licht van autonomievergroting voor scholen. Het beleid zou in voorwaardelijke zin zeker moeten stellen dat de middelen van scholen dusdanig zijn dat het in principe mogelijk is en blijft om in de onderbouw een groepsgrootte te realiseren van 20 á 22 leerlingen. Dat betekent dus minimaal handhaving van het huidige bekostigingspeil. Voor zwarte en zeer kleine scholen kan een ander streefgetal gelden. Deze scholen zijn immers niet in dit onderzoek betrokken geweest. Verder blijft het noodzakelijk om op het gebied van voorlichting en scholing aandacht te besteden aan het beter benutten van een kleine groep en extra handen. Ook de implicaties voor de praktijk worden getekend door de grotere bestedingsvrijheid voor de scholen. Juist omdat scholen deze grotere vrijheid hebben, zeker met de lumpsumbekostiging, is het zaak de middelen zo efficiënt mogelijk in te zetten door de mogelijkheden voor differentiatie beter te gebruiken, met een strakkere taakverdeling en tijdsplanning te werken en door het tijdsverlies aan klassenmanagement in kleine groepen te beperken.

Details van het onderzoek

  
NWO-projectnummer:  412-02-001
Titel onderzoeksproject:  Effecten van formatie-inzet in de onderbouw van het basisonderwijs
Looptijd:01-11-2002 tot 10-10-2006

Projectleider(s)

Naam Instelling E-mail
Prof. dr. R.J. Bosker Rijksuniversiteit Groningen r.j.bosker@rug.nl

Publicatie(s)

Relevante links(s)

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]

Gerelateerd

Differentiatie adaptief onderwijs
Differentiatie: Wat werkt bij adaptief onderwijs?
Michel Verdoorn
Kleine scholen
Hoe een kleine school kan overleven
Martie de Pater

Welke effect heeft groepsgrootte en werkbeleving van docenten bij MBO-studenten?
Klasinrichting
Is de klasinrichting van invloed op leerprestaties?
Financiering basisscholen
De financiering van basisscholen: prikkels, doelstellingen en gedrag
Groepsgrootte
Effecten van formatie-inzet in de onderbouw van het basisonderwijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Groepsgrootte



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.