Effectieve instructie met het Directe instructiemodel

Arja Kerpel

Redactielid wij-leren.nl l Projectleider bij Wij-spelen.nl

Geplaatst op 1 juni 2014

Instructiegedrag

Welke vragen stel je bij de instructie? Hoeveel vragen stel je? Dat verschilt per leerkracht. Zo bestaat er ook een groot verschil in het instructiegedrag van leerkrachten. Sommige leerkrachten zijn hierin succesvoller en effectiever dan anderen.

Een effectieve instructie kan niet zonder zorgvuldige planning en efficiënte tijdsindeling. Daarnaast is de rol van de leerkracht belangrijk. Ook de lesopbouw heeft invloed op de effectiviteit van de instructie. Maar hoe kan je effectief instructie geven?

Modellen

In antwoord op deze vraag zijn modellen ontwikkeld. In dit artikel behandelen we het Directe instructiemodel en het daarop gebaseerde model ‘Activerende directe instructie’. Het is goed om te realiseren dat modellen hulpmiddelen zijn, die de werkelijkheid beschrijven. Dat is dus iets anders dan de realiteit zelf. De complexe werkelijkheid is niet te vangen in modellen.

Welke doelen heb je voor ogen?

Daarnaast is het belangrijk om te bedenken dat het directe instructiemodel met name effectief is bij de voorbereiding voor een kennistoets. Het onderwijs kent echter meer ontwikkeldoelen dan alleen kennisoverdracht. Het is belangrijk om deze pedagogische doelen in het oog te houden bij de afweging welke keuze er gemaakt wordt qua werkvormen en instructiemodellen. Elke werkvorm heeft een eigen effect op de leerling. Ofwel: elke didactische keuze heeft een pedagogische consequentie!

Het Directe instructiemodel

Dit onderwijsmodel bezit elementen van de cognitieve psychologie en het behavioristische denken. De cognitieve psychologie toont aan dat kinderen effectief leren als zij nieuwe informatie kunnen verbinden aan aanwezige kennis.

Enkele hoofdkenmerken van het Directe instructiemodel zijn:

Basiskennis en -vaardigheden op een krachtige wijze ontwikkelen.
Aansluiten op het individueel tempo van de leerling.
Duidelijke doelen stellen.
Een heldere leerstofopbouw.
Directe feedback geven.

Fasen van het Directe instructiemodel

Het Directe instructiemodel is opgebouwd uit zes fasen:

Dagelijkse terugblik. Elke les start met het terugblikken op de leerstof van de vorige les en/of met het ophalen van voorkennis.
Presentatie. Deze fase begint met een overzicht wat je deze les wilt bereiken. Daarna introduceert de leerkracht de nieuwe stof stapsgewijs, met gebruik van voorbeelden. Hij controleert regelmatig of de leerlingen de stof begrijpen.
(In) Oefening. Tijdens het begeleid inoefenen stelt de leerkracht veel vragen. Hij let op of alle kinderen betrokken blijven. Hij probeert hoge successcores te halen, van zo’n 75 à 80 %. Dat bevordert het zelfvertrouwen. Lage scores frustreren, te hoge scores vervelen.
Individuele verwerking. De leerlingen verwerken de leerstof zelfstandig. De leerkracht creëert een leeromgeving waarin de leerlingen hun leertijd effectief gebruiken. Hij controleert het leerlingenwerk zo snel mogelijk, zodat hij direct feedback kan geven op hun werk.
Periodieke terugblik. Bijvoorbeeld na elk leerstofonderdeel of een keer per week.
Terugkoppeling. De leerkracht geeft veel feedback, vooral procesfeedback. Zet de leerling aan het denken: Hoe komt het dat dit goed/fout ging? De leerkracht moedigt veel aan.

Uitvoerend en strategisch handelen

Het Directe instructiemodel heeft twee mogelijkheden in zich. In de eerste plaats het model voor uitvoerend handelen en in de tweede plaats het model voor strategisch handelen.

Om alles duidelijk op een rij te zetten vindt u in het overzicht de verschillen tussen uitvoerend handelen en strategisch handelen kort samengevat.

uitvoerend handelen	strategisch handelen
productgericht	procesgericht
leerkracht gestuurd	leerling gestuurd
gericht op het eindresultaat	gericht op het voorbereiden, begeleiden en evalueren van uitvoerend handelen
gericht op goed te structureren kennis en vaardigheden	gericht op minder goed te structureren kennis en vaardigheden
handelingen verlopen volgens een vaste volgorde van stappen	handelingen verlopen niet volgens een vastliggende volgorde
leidt tot één vaststaande oplossing	leidt tot een handelingsplan, een bepaalde aanpak of strategie

Uit bovenstaand overzicht blijkt dat bij het model voor uitvoerend handelen de leerkracht een meer centrale rol vervult dan bij het model voor strategisch handelen. Bij dit laatste model vervult de leerkracht de rol van begeleider. Ook de rol van de leerling verschilt bij beide modellen.

Bij het model voor uitvoerend handelen is de leerling degene die nadoet en bij het model voor strategisch handelen is de leerling degene die zelf probeert verantwoordelijkheid te dragen voor een succesvolle uitvoering van zijn leertaken.

Strategisch handelen als uitbreiding van uitvoerend handelen

Het onderscheid tussen beide modellen zit met name in het feit dat het model voor strategisch handelen een inhoudelijke uitbreiding van de fasen inhoudt ten opzichte van het model voor uitvoerend handelen.

Voor de fase van de presentatie zien we dat het model voor strategisch handelen een uitbreiding laat zien door gebruik te maken van een handelingswijzer, het voordoen van een vaardigheid, het hardop denken, het anticiperen op moeilijkheden, het oefenen met de leerlingen na een stukje presentatie en het stapsgewijs vergroten van de moeilijkheidsgraad.

Voor de fase van de begeleide oefening zien we een uitbreiding met: door gebruik te maken van handelingswijzers, half-afgemaakte voorbeelden, toename van de moeilijkheidsgraad, het rolwisselend lesgeven en het laten werken van leerlingen in meertallen.

Voor de fase van de individuele verwerking zien we een uitbreiding met: vermindering van de ondersteuning door de leerkracht en vergroting van de toepassingsmogelijkheden.
Beide modellen vragen om een creatieve aanpak van de leerkracht, waarbij de leerkracht probeert om de leerlingen te motiveren zich zo goed mogelijk op hun taak te richten.

Het doel van strategisch handelen

Wanneer handelt een leerling strategisch? Een leerling handelt strategisch wanneer hij van te voren nadenkt over de handeling die hij gaat verrichten. Ook handelt een leerling strategisch wanneer hij tijdens zijn eigen handelen hierop reflecteert en probeert na te denken over de uitkomst van zijn handelen.

Deze handelingen zijn voor veel leerlingen niet eenvoudig. Daarom is het de taak van leerkrachten om leerlingen inzicht te geven in het gebruik van denk- en oplossingsstrategieën. De leerkracht moet de leerling instructie, aanwijzingen, voorbeelden etc. geven die de leerling helpen inzicht te krijgen in deze processen. Leerlingen moeten leren hun eigen leergedrag te sturen. Dit laatste wordt ook wel metacognitie genoemd.

Er bestaan heel veel taken die de leerlingen moeten uitvoeren, waarvoor geen kant en klaar recept bestaat. Bijvoorbeeld het oplossen van realistische rekenproblemen, het schrijven van opstellen, de hoofdgedachte uit een tekst halen, het maken van een werkstuk, het vertalen van expressie activiteiten in kunstzinnige uitingen of het analyseren van proefjes. Al dit soort taken vragen om probleemoriëntatie, categoriseren, analyseren, vergelijken en nog veel meer handelingen die appelleren aan de hogere cognitieve denkprocessen van leerlingen.

Ten opzichte van het model voor uitvoerend handelen zien we dat bij het model voor strategisch handelen de verantwoordelijkheid voor het leerproces verplaatst wordt van de leerkracht naar de leerling. Belangrijk hierbij is dat de leerkracht de leerlingen steun biedt om de afstand tussen wat de leerlingen weten en wat ze zouden moeten weten te overbruggen.

Complexe taken worden door de leerkracht vereenvoudigd. De leerkracht brengt structuur aan, het probleem wordt verhelderd, de leerling wordt gewezen op de volgende stap die hij moet zetten.
Daarbij bewaakt de leerkracht het doel van de taak en geeft de leerling een kader van waaruit hij de taak kan aanpakken.

Een leerkracht brengt als het ware "steigerwerk " aan, waarbij hij de leerlingen inzicht geeft in de aanpak van een bepaalde taak. De leerkracht probeert de leerlingen zo snel mogelijk bij het proces te betrekken door te werken met bijvoorbeeld een handelingswijzer en leerlingen uit te nodigen tot rolwisselend lesgeven. Een handelingswijzer is een brug tussen de voorkennis van de leerlingen en de vaardigheid/kennis die de leerkracht de leerlingen wil bijbrengen.

Voordoen en hardop denken is belangrijk bij het werken met handelingswijzers. Als leerkracht leidt je leerlingen binnen in het denkproces dat nodig is om taken op de juiste wijze tot uitvoer te brengen. Inzicht in het denkproces op het niveau van de leerlingen is hierbij onmisbaar.

Naarmate de leerlingen de leerstof beter gaan beheersen, zal de leerkracht de ondersteuning verminderen. Om te testen of leerlingen zelfstandig in staat zijn hun taak te volbrengen is het verstandig te werken met half afgemaakte voorbeelden. Op deze wijze kun je stap voor stap de moeilijkheidsgraad vergroten.

Uiteindelijk zal de verantwoordelijkheid van het leerproces bij de leerlingen terecht moeten komen. Als leerkracht kun je hier aan werken door gebruik te maken van rolwisselend lesgeven. Het gaat hier als het ware om de dialoog die gevoerd wordt tussen beginneling en expert. De leerkracht nodigt leerlingen uit het denkproces te verwoorden, waarbij de leerkracht de rol van begeleider op zich neemt.

Als leerkracht is het verstandig leerlingen met elkaar te laten samenwerken. Overleg over probleemsituaties geeft leerlingen inzicht in de denkprocessen van medeleerlingen. Opvallend feit hierbij is, dat veel wat buiten de school geleerd wordt meestal in groepsverband plaats vindt.

Tenslotte is het zaak als leerkracht te zoeken naar mogelijkheden om nieuwe kennis en vaardigheden toe te passen in een bredere context.

Directe instructie gecombineerd met zelfstandig werken

Het Directe instructiemodel biedt ons de mogelijkheid te differentiëren naar niveau.

De dagelijkse terugblik dient voor de snelle leerlingen als een oriëntatie op de stof om vast te stellen of ze de stof begrijpen. Voor de doorsnee leerlingen betekent de dagelijkse terugblik een reflectief moment t.a.v. wat reeds behandeld is. De zorgleerlingen kunnen ook meedoen aan de dagelijkse terugblik of tijdelijk werken aan een opdracht op het eigen niveau.

In de presentatiefase krijgen de snelle leerlingen een korte instructie van wat gemaakt moet worden. Voor de doorsnee leerlingen en eventueel voor de zorgleerlingen vindt een korte presentatie van de lesdoelen plaats.

In de fase van de begeleide oefening wordt de te behandelen stof geoefend onder begeleiding van de leerkracht. Hier kunnen de leerlingen naast het individueel uitvoeren van opdrachten ook samenwerken.

De periodieke terugblik aan het einde van de les is voor alle leerlingen.

Activerende directe instructie

Dit model is gebaseerd op het Directe instructiemodel, aangevuld met elementen uit de sociaal-constructivistische leerpsychologie. Daarbij staat het actief leren en de kennisconstructie centraal. De achterliggende gedachte is dat nieuwe informatie beter beklijft als het gekoppeld wordt aan bestaande kennis.

Bij activerende directe instructie doorlopen de leerkracht en de leerling samen op een interactieve manier de stappen in de onderwijsleersituatie. Dit model is gestructureerd opgebouwd in zeven fasen:

Terugblik. De onderwijsactiviteit start met het ophalen van voorkennis en/of het bespreken van het voorgaande werk.
Oriëntatie. De leerkracht presenteert het onderwerp van de les. Hij geeft een lesoverzicht met eindtijd. Ook benoemt hij de lesdoelen en bespreekt hij het belang van de lesstof.
Instructie. In kleine stappen onderwijst de leerkracht de leerstof.
Begeleide inoefening. Onder begeleiding van de leerkracht oefenen de leerlingen de zojuist aangeboden leerstof.
Zelfstandige verwerking. In deze fase gaan de leerlingen zelfstandig aan de slag.
Evaluatie. Daarna komt de nabespreking van de dingen die goed en minder goed gingen. Laat de leerlingen dit zelf benoemen. Controleer of het lesdoel bereikt is.
Terug- en vooruitblik. De leerkracht plaatst de les in de context van de andere lessen en geeft aan welke vervolgactiviteit komt.

De hoofdonderdelen van de les zijn de instructie, het begeleide inoefenen en de zelfstandige verwerking. Hieronder volgen per hoofdonderdeel enkele tips.

Tips bij de instructie

Leer één oplossingsstrategie aan. Dit voorkomt verwarring.
Gebruik heldere taal en concrete voorbeelden.
Laat de leerlingen voorbeelden bedenken. Beperk de tijd hiervoor wel.
Doe vaardigheden voor (modelleren).
Speel vragen van de leerlingen terug naar de groep.
Controleer of de leerlingen de stof begrijpen.
Zorg voor een stapsgewijze toename van de moeilijkheidsgraad.
Differentieer in de vraagstelling.
Vat de uitleg aan het einde kort samen.

Tips bij de begeleide inoefening

Stel veel vragen.
Laat leerlingen de instructie herhalen en verwoorden.
Zorg voor een stapsgewijze toename van de moeilijkheidsgraad.
Verminder de ondersteuning geleidelijk.
Oefen door tot de leerlingen de stof beheersen.

Tips bij de zelfstandige verwerking

Zorg ervoor dat de leerlingen gelijk kunnen starten.
Laat de leerlingen weten dat hun werk nagekeken wordt.
Houdt een vaste loopronde aan.
Zorg voor convergente differentiatie.

Coöperatieve werkvormen

Om de betrokkenheid van de leerlingen te vergroten, is het goed om coöperatieve werkvormen in te zetten. Hieronder volgen per lesfase enkele werkvormen:

Terugblik: denken-delen-uitwisselen, om de beurt, interviews, rotonde, genummerde hoofden.
Oriëntatie: denken-delen-uitwisselen, om de beurt, interviews, rotonde, genummerde hoofden.
Instructie: denken-delen-uitwisselen, om de beurt, rotonde, genummerde hoofden.
Begeleide inoefening: duo’s, denken-delen-uitwisselen, om de beurt, rotonde, genummerde hoofden.
Zelfstandige verwerking: duo’s, denken-delen-uitwisselen, flitsen, om de beurt, interviews, rotonde, placemat, genummerde hoofden.
Evaluatie: denken-delen-uitwisselen, flitsen, interviews, rotonde.
Terugblik en vooruitblik: denken-delen-uitwisselen, om de beurt, interviews, rotonde, genummerde hoofden.

Door de leerlingen te activeren, neemt de betrokkenheid toe. Betrokkenheid is nodig om te kunnen leren. En daar gaat het tenslotte om.