Ruimtelijk inzicht GIS
Algemeen
Leeromgevingen Gemotiveerde leerhouding Basisonderwijs met/zonder basis Systeemdenken en denkgewoonten Systeemdenken 21e eeuw Effectief onderwijs Filosoferen doe je zo FTC: praktijk Het Grote Vindingrijkboek Onderwijsmythes Onderwijs moet boeien Onderwijs slaat door Creativiteitsontwikkeling Talentontwikkeling op school Teach like a Champion Tiener college Leerlijnen vergelijken
Communicatie
Didactisch coachen 1 Didactisch coachen 2 Didactisch coachen 3 Gebruik animaties po Animaties natuur po Animaties rekenen po Animaties taal po
Klassenmanagement
Orde en aandacht Didactische werkvormen Effect van homogeen of heterogeen groeperen Grote en kleine groep Effect wisselende samensstelling basisschoolklas Klassenmanagement Soepele lesovergang Vinger opsteken Zelfstandig werken
Instructie
Directe instructiemodel 4C/ID-model Expliciete Directe Instructie Humor in de klas Competenties Leren van fouten Mindmap maken Bewust bezig zijn met taal
Onderwijskwaliteit
Effecten van formatief evalueren Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Sociaal
Drama voor groepsvorming
Taal
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
Coöperatief leren
Coöperatief leren Coöperatieve leerstrategieën Coöperatieve werkvormen Onderzoekend leren
Leren
Leerbevorderende feedback Formatieve toetsing Nakijken en feedback Bewegend leren
Lezen
Fonemisch bewustzijn Voorwaarden voor begrijpend lezen Lezen en schrijven Leesmotivatie bevorderen Mentale voorstellingen Visie op literatuuronderwijs SLIM in het sbo Leesvaardigheid praktijkonderwijs Leesprestaties groep 6 po 2016
Samenwerken
Didactische vormgeving Excellentie Communities kennis over onderwijs Samenwerken met STIP
Schrijven
Schrijfonderwijs basisschool Lezen en schrijven vmbo Schrijfmateriaal
Differentiatie
Differentiatievormen Differentiatie adaptief onderwijs Differentiatie proces Opdrachtgestuurd leren Differentiatie methodiek Differentiatie Differentiatie zelfregulatie (1) Differentiatie zelfregulatie (2) Efficiënte differentiatie Feedback prestaties Individueel maatwerk vo MEGAband Leerstof hoogbegaafden Leerstofjaarklassensysteem Middenmoot als vertrekpunt Didactische impulsen OGO
Onderwijssysteem
Klassengrootte
Jonge kind
Fase jonge schoolkind Kleuters en vrij spel Basisontwikkeling en OGW Het vrije spel
Beroepsonderwijs
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Passend onderwijs
Adaptief onderwijs SBO Hogere orde denken
Visies
Adaptief onderwijs Basisontwikkeling bij OGO Ervaringsgericht onderwijs Lerend werken Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontdekkend leren Waardengedreven onderwijs
Jean Piaget
Jean Piaget Piaget: objectpermanentie Piaget: epistemologie Piaget: empirisme Piaget: leertheorie
Exacte vakken
Digitale Wiskunde Omgeving HAVO VWO Vernieuwend bètaonderwijs
ICT
Virtual reality Digitale didactiek 2 Mediawijsheid in curriculum Games voor leerlingen met concentratieproblemen Digitale didactiek

 

Effectieve instructie met het Directe instructiemodel

Arja Kerpel

Redactielid wij-leren.nl l Projectleider bij Wij-spelen.nl

 

  Geplaatst op 1 juni 2014

Kerpel, A. (2014). Effectieve instructie met het Directe instructiemodel.
Geraadpleegd op 25-06-2017,
van http://wij-leren.nl/directe-instructie-model.php

Instructiegedrag

Welke vragen stel je bij de instructie? Hoeveel vragen stel je? Dat verschilt per leerkracht. Zo bestaat er ook een groot verschil in het instructiegedrag van leerkrachten. Sommige leerkrachten zijn hierin succesvoller en effectiever dan anderen.

Een effectieve instructie kan niet zonder zorgvuldige planning en efficiënte tijdsindeling. Daarnaast is de rol van de leerkracht belangrijk. Ook de lesopbouw heeft invloed op de effectiviteit van de instructie. Maar hoe kan je effectief instructie geven?

Modellen

In antwoord op deze vraag zijn modellen ontwikkeld. In dit artikel behandelen we het Directe instructiemodel en het daarop gebaseerde model ‘Activerende directe instructie’. Het is goed om te realiseren dat modellen hulpmiddelen zijn, die de werkelijkheid beschrijven. Dat is dus iets anders dan de realiteit zelf. De complexe werkelijkheid is niet te vangen in modellen.

Het Directe instructiemodel

Dit onderwijsmodel bezit elementen van de cognitieve psychologie en het behavioristische denken. De cognitieve psychologie toont aan dat kinderen effectief leren als zij nieuwe informatie kunnen verbinden aan aanwezige kennis.

Enkele hoofdkenmerken van het Directe instructiemodel zijn:

  • Basiskennis en -vaardigheden op een krachtige wijze ontwikkelen.
  • Aansluiten op het individueel tempo van de leerling.
  • Duidelijke doelen stellen.
  • Een heldere leerstofopbouw.
  • Directe feedback geven.

Fasen van het Directe instructiemodel

Het Directe instructiemodel is opgebouwd uit zes fasen:

  • Dagelijkse terugblik. Elke les start met het terugblikken op de leerstof van de vorige les en/of met het ophalen van voorkennis.
  • Presentatie. Deze fase begint met een overzicht wat je deze les wilt bereiken. Daarna introduceert de leerkracht de nieuwe stof stapsgewijs, met gebruik van voorbeelden. Hij controleert regelmatig of de leerlingen de stof begrijpen.
  • (In) Oefening. Tijdens het begeleid inoefenen stelt de leerkracht veel vragen. Hij let op of alle kinderen betrokken blijven. Hij probeert hoge successcores te halen, van zo’n 75 à 80 %. Dat bevordert het zelfvertrouwen. Lage scores frustreren, te hoge scores vervelen.
  • Individuele verwerking. De leerlingen verwerken de leerstof zelfstandig. De leerkracht creëert een leeromgeving waarin de leerlingen hun leertijd effectief gebruiken. Hij controleert het leerlingenwerk zo snel mogelijk, zodat hij direct feedback kan geven op hun werk.
  • Periodieke terugblik. Bijvoorbeeld na elk leerstofonderdeel of een keer per week.
  • Terugkoppeling. De leerkracht geeft veel feedback, vooral procesfeedback. Zet de leerling aan het denken: Hoe komt het dat dit goed/fout ging? De leerkracht moedigt veel aan.

Uitvoerend en strategisch handelen

Het Directe instructiemodel heeft twee mogelijkheden in zich. In de eerste plaats het model voor uitvoerend handelen en in de tweede plaats het model voor strategisch handelen.
Om alles duidelijk op een rij te zetten vindt u in het overzicht de verschillen tussen uitvoerend handelen en strategisch handelen kort samengevat.
 
uitvoerend handelen strategisch handelen
productgericht procesgericht
leerkracht gestuurd leerling gestuurd
gericht op het eindresultaat gericht op het voorbereiden, begeleiden en evalueren van uitvoerend handelen
gericht op goed te structureren kennis en vaardigheden gericht op minder goed te structureren kennis en vaardigheden
handelingen verlopen volgens een vaste volgorde van stappen handelingen verlopen niet volgens een vastliggende volgorde
leidt tot één vaststaande oplossing leidt tot een handelingsplan, een bepaalde aanpak of strategie

Uit bovenstaand overzicht blijkt dat bij het model voor uitvoerend handelen de leerkracht een meer centrale rol vervult dan bij het model voor strategisch handelen. Bij dit laatste model vervult de leerkracht de rol van begeleider. Ook de rol van de leerling verschilt bij beide modellen.

Bij het model voor uitvoerend handelen is de leerling degene die nadoet en bij het model voor strategisch handelen is de leerling degene die zelf probeert verantwoordelijkheid te dragen voor een succesvolle uitvoering van zijn leertaken.

Strategisch handelen als uitbreiding van uitvoerend handelen

Het onderscheid tussen beide modellen zit met name in het feit dat het model voor strategisch handelen een inhoudelijke uitbreiding van de fasen inhoudt ten opzichte van het model voor uitvoerend handelen.

Voor de fase van de presentatie zien we dat het model voor strategisch handelen een uitbreiding laat zien door gebruik te maken van een handelingswijzer, het voordoen van een vaardigheid, het hardop denken, het anticiperen op moeilijkheden, het oefenen met de leerlingen na een stukje presentatie en het stapsgewijs vergroten van de moeilijkheidsgraad.

Voor de fase van de begeleide oefening zien we een uitbreiding met: door gebruik te maken van handelingswijzers, half-afgemaakte voorbeelden, toename van de moeilijkheidsgraad, het rolwisselend lesgeven en het laten werken van leerlingen in meertallen.

Voor de fase van de individuele verwerking zien we een uitbreiding met: vermindering van de ondersteuning door de leerkracht en vergroting van de toepassingsmogelijkheden.
Beide modellen vragen om een creatieve aanpak van de leerkracht, waarbij de leerkracht probeert om de leerlingen te motiveren zich zo goed mogelijk op hun taak te richten.

Het doel van strategisch handelen

Wanneer handelt een leerling strategisch? Een leerling handelt strategisch wanneer hij van te voren nadenkt over de handeling die hij gaat verrichten. Ook handelt een leerling strategisch wanneer hij tijdens zijn eigen handelen hierop reflecteert en probeert na te denken over de uitkomst van zijn handelen.

Deze handelingen zijn voor veel leerlingen niet eenvoudig. Daarom is het de taak van leerkrachten om leerlingen inzicht te geven in het gebruik van denk- en oplossingsstrategieën. De leerkracht moet de leerling instructie, aanwijzingen, voorbeelden etc. geven die de leerling helpen inzicht te krijgen in deze processen. Leerlingen moeten leren hun eigen leergedrag te sturen. Dit laatste wordt ook wel metacognitie genoemd.

Er bestaan heel veel taken die de leerlingen moeten uitvoeren, waarvoor geen kant en klaar recept bestaat. Bijvoorbeeld het oplossen van realistische rekenproblemen, het schrijven van opstellen, de hoofdgedachte uit een tekst halen, het maken van een werkstuk, het vertalen van expressie activiteiten in kunstzinnige uitingen of het analyseren van proefjes. Al dit soort taken vragen om probleemoriëntatie, categoriseren, analyseren, vergelijken en nog veel meer handelingen die appelleren aan de hogere cognitieve denkprocessen van leerlingen.

Ten opzichte van het model voor uitvoerend handelen zien we dat bij het model voor strategisch handelen de verantwoordelijkheid voor het leerproces verplaatst wordt van de leerkracht naar de leerling. Belangrijk hierbij is dat de leerkracht de leerlingen steun biedt om de afstand tussen wat de leerlingen weten en wat ze zouden moeten weten te overbruggen.

Complexe taken worden door de leerkracht vereenvoudigd. De leerkracht brengt structuur aan, het probleem wordt verhelderd, de leerling wordt gewezen op de volgende stap die hij moet zetten.
Daarbij bewaakt de leerkracht het doel van de taak en geeft de leerling een kader van waaruit hij de taak kan aanpakken.

Een leerkracht brengt als het ware "steigerwerk " aan, waarbij hij de leerlingen inzicht geeft in de aanpak van een bepaalde taak. De leerkracht probeert de leerlingen zo snel mogelijk bij het proces te betrekken door te werken met bijvoorbeeld een handelingswijzer en leerlingen uit te nodigen tot rolwisselend lesgeven. Een handelingswijzer is een brug tussen de voorkennis van de leerlingen en de vaardigheid/kennis die de leerkracht de leerlingen wil bijbrengen.

Voordoen en hardop denken is belangrijk bij het werken met handelingswijzers. Als leerkracht leidt je  leerlingen binnen in het denkproces dat nodig is om taken op de juiste wijze tot uitvoer te brengen. Inzicht in het denkproces op het niveau van de leerlingen is hierbij onmisbaar.

Naarmate de leerlingen de leerstof beter gaan beheersen, zal de leerkracht de ondersteuning verminderen. Om te testen of leerlingen zelfstandig in staat zijn hun taak te volbrengen is het verstandig te werken met half afgemaakte voorbeelden. Op deze wijze kun je stap voor stap de moeilijkheidsgraad vergroten.

Uiteindelijk zal de verantwoordelijkheid van het leerproces bij de leerlingen terecht moeten komen. Als leerkracht kun je hier aan werken door gebruik te maken van rolwisselend lesgeven. Het gaat hier als het ware om de dialoog die gevoerd wordt tussen beginneling en expert. De leerkracht nodigt leerlingen uit het denkproces te verwoorden, waarbij de leerkracht de rol van begeleider op zich neemt.

Als leerkracht is het verstandig leerlingen met elkaar te laten samenwerken. Overleg over probleemsituaties geeft leerlingen inzicht in de denkprocessen van medeleerlingen. Opvallend feit hierbij is, dat veel wat buiten de school geleerd wordt meestal in groepsverband plaats vindt.

Tenslotte is het zaak als leerkracht te zoeken naar mogelijkheden om nieuwe kennis en vaardigheden toe te passen in een bredere context.

Directe instructie gecombineerd met zelfstandig werken

Het Directe instructiemodel biedt ons de mogelijkheid te differentiëren naar niveau.

De dagelijkse terugblik dient voor de snelle leerlingen als een oriëntatie op de stof om vast te stellen of ze de stof begrijpen. Voor de doorsnee leerlingen betekent de dagelijkse terugblik een reflectief moment t.a.v. wat reeds behandeld is. De zorgleerlingen kunnen ook meedoen aan de dagelijkse terugblik of tijdelijk werken aan een opdracht op het eigen niveau.

In de presentatiefase krijgen de snelle leerlingen een korte instructie van wat gemaakt moet worden. Voor de doorsnee leerlingen en eventueel voor de zorgleerlingen vindt een korte presentatie van de lesdoelen plaats.

In de fase van de begeleide oefening wordt de te behandelen stof geoefend onder begeleiding van de leerkracht. Hier kunnen de leerlingen naast het individueel uitvoeren van opdrachten ook samenwerken.

De periodieke terugblik aan het einde van de les is voor alle leerlingen.

Interessant artikel over het directe instructiemodel

Activerende directe instructie

Dit model is gebaseerd op het Directe instructiemodel, aangevuld met elementen uit de sociaal-constructivistische leerpsychologie. Daarbij staat het actief leren en de kennisconstructie centraal. De achterliggende gedachte is dat nieuwe informatie beter beklijft als het gekoppeld wordt aan bestaande kennis.

Bij activerende directe instructie doorlopen de leerkracht en de leerling samen op een interactieve manier de stappen in de onderwijsleersituatie. Dit model is gestructureerd opgebouwd in zeven fasen:
  • Terugblik. De onderwijsactiviteit start met het ophalen van voorkennis en/of het bespreken van het voorgaande werk.
  • Oriëntatie. De leerkracht presenteert het onderwerp van de les. Hij geeft een lesoverzicht met eindtijd. Ook benoemt hij de lesdoelen en bespreekt hij het belang van de lesstof.
  • Instructie. In kleine stappen onderwijst de leerkracht de leerstof.
  • Begeleide inoefening. Onder begeleiding van de leerkracht oefenen de leerlingen de zojuist aangeboden leerstof.
  • Zelfstandige verwerking. In deze fase gaan de leerlingen zelfstandig aan de slag.
  • Evaluatie. Daarna komt de nabespreking van de dingen die goed en minder goed gingen. Laat de leerlingen dit zelf benoemen. Controleer of het lesdoel bereikt is.
  • Terug- en vooruitblik. De leerkracht plaatst de les in de context van de andere lessen en geeft aan welke vervolgactiviteit komt.
De hoofdonderdelen van de les zijn de instructie, het begeleide inoefenen en de zelfstandige verwerking. Hieronder volgen per hoofdonderdeel enkele tips.

Tips bij de instructie

  • Leer één oplossingsstrategie aan. Dit voorkomt verwarring.
  • Gebruik heldere taal en concrete voorbeelden.
  • Laat de leerlingen voorbeelden bedenken. Beperk de tijd hiervoor wel.
  • Doe vaardigheden voor (modelleren).
  • Speel vragen van de leerlingen terug naar de groep.
  • Controleer of de leerlingen de stof begrijpen.
  • Zorg voor een stapsgewijze toename van de moeilijkheidsgraad.
  • Differentieer in de vraagstelling.
  • Vat de uitleg aan het einde kort samen.

Tips bij de begeleide inoefening

  • Stel veel vragen.
  • Laat leerlingen de instructie herhalen en verwoorden.
  • Zorg voor een stapsgewijze toename van de moeilijkheidsgraad.
  • Verminder de ondersteuning geleidelijk.
  • Oefen door tot de leerlingen de stof beheersen.

Tips bij de zelfstandige verwerking

  • Zorg ervoor dat de leerlingen gelijk kunnen starten.
  • Laat de leerlingen weten dat hun werk nagekeken wordt.
  • Houdt een vaste loopronde aan.
  • Zorg voor convergente differentiatie.

Coöperatieve werkvormen

Om de betrokkenheid van de leerlingen te vergroten, is het goed om coöperatieve werkvormen in te zetten. Hieronder volgen per lesfase enkele werkvormen:
  • Terugblik: denken-delen-uitwisselen, om de beurt, interviews, rotonde, genummerde hoofden.
  • Oriëntatie: denken-delen-uitwisselen, om de beurt, interviews, rotonde, genummerde hoofden.
  • Instructie: denken-delen-uitwisselen, om de beurt, rotonde, genummerde hoofden.
  • Begeleide inoefening: duo’s, denken-delen-uitwisselen, om de beurt, rotonde, genummerde hoofden.
  • Zelfstandige verwerking: duo’s, denken-delen-uitwisselen, flitsen, om de beurt, interviews, rotonde, placemat, genummerde hoofden.
  • Evaluatie: denken-delen-uitwisselen, flitsen, interviews, rotonde.
  • Terugblik en vooruitblik: denken-delen-uitwisselen, om de beurt, interviews, rotonde, genummerde hoofden.
Door de leerlingen te activeren, neemt de betrokkenheid toe. Betrokkenheid is nodig om te kunnen leren. En daar gaat het tenslotte om.

Schrijf in voor de nieuwsbrief

Kerpel, A. (2014). Effectieve instructie met het Directe instructiemodel.
Geraadpleegd op 25-06-2017,
van http://wij-leren.nl/directe-instructie-model.php

Gerelateerd

Kagan Coöperatief leren
Kagan Coöperatief leren
Versterkt het leerproces en creëert betrokkenheid bij zowel leerling als leraar
Bazalt 
Kindgericht onderwijs
Van jaarklassensysteem naar kindgericht onderwijs
Machiel Karels
Effectief onderwijs
De negen schakels van effectief onderwijs
Jos Cöp
Lezen en spellen
Zo leer je kinderen lezen en spellen
Anna Bosman
Leren van fouten
Van je eigen fouten leer je het meest?
Casper Hulshof
Acht dimensies
Leren: wat is dat eigenlijk
Robert-jan Simons
Competenties
Competenties verwerven met en zonder instructie
Robert-jan Simons
Lerend werken
Lerend werken: tautologie of uitdaging?
Robert-jan Simons
Gerichte feedback
Leer van een 3 een 8 te maken!
Marjoke Hinnen
Digitale feedback
Directe feedback in digitale leermiddelen; succes gegarandeerd? – deel 1
Pepijn Dousi
Leren zichtbaar maken
Leren zichtbaar maken - John Hattie
Arja Kerpel
Didactische werkvormen
Het didactische werkvormen boek
Arja Kerpel
Expliciete Directe Instructie
Expliciete Directe Instructie - Tips en technieken voor een goede les
Arja Kerpel

Clusteren rekenonderwijs
Als je het rekenonderwijs rond tijd, geld en meten clustert, behaal je dan betere resultaten?
Creativiteitsontwikkeling
Welke factoren geven inzicht in de ontwikkeling van het creatief denken van leerlingen?
Instructievormen sbo
Toegesneden instructievormen bij rekenonderwijs op (speciaal) basisonderwijs
Toetsvormen
Reviewstudie: verbinding tussen leerdoelen, instructie en toetsen in taalonderwijs
SLIM in het sbo
Stimuleringsprogramma Lezen uitgaande van Instructie en Motivatie (SLIM) in het S(B)O – OnderwijsBewijs
Effecten van learning analytics bij computer ondersteund samenwerkend leren
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Stel je onderwijsvraag

Leren in de 21e eeuw - gratis e-book

Directe instructiemodel



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.