Directe feedback in digitale leermiddelen; succes gegarandeerd? - deel 1

Pepijn Dousi

Onderwijskundige en senior adviseur bij Motivatiemeesters

Geplaatst op 17 november 2016

Door de opkomst van de tablet in het basisonderwijs lijken papieren verwerkingsmaterialen in scholen steeds meer plaats te maken voor digitale verwerkingsvarianten. Vooral voor de vakgebieden rekenen en spelling lijken scholen steeds vaker de werkboeken in te ruilen voor digitale varianten. Bij de opdrachten voor deze vakgebieden is vaak slechts één antwoord mogelijk en dit maakt dat het nakijken van de antwoorden prima overgelaten kan worden aan een digitaal leermiddel. Dit bespaart de leerkracht erg veel nakijktijd. Tevens krijgt de leerling directe feedback waardoor hij zijn leerproces kan bijsturen. Directe feedback wordt dan ook vaak genoemd als één van de grootste educatieve voordelen van digitalisering van het onderwijs. In dit artikel wordt ingegaan op de kwaliteit van de feedback die door een digitaal leermiddel aan de leerling wordt gegeven. De feedback die leerkrachten krijgen over het leerproces van hun leerlingen laat ik in dit artikel buiten beschouwing.
In deel 2 van dit artikel wordt ingegaan op de rol van learning analytics in het onderwijsleerproces.

Het begrip feedback is niet nieuw en wordt al jaren in veel leer- en instructietheorieën genoemd als belangrijk onderdeel in het leerproces. Uit onderzoek blijkt dat feedback, mits goed gegeven, de afstand verkleint tussen de huidige en beoogde leerresultaten. Met een effectgrootte van .73 behoort feedback hiermee tot de tien belangrijkste factoren die onderwijsprestaties positief beïnvloeden. Aangezien persoonlijk feedback geven aan elke individuele leerling een enorme – vrijwel onmogelijke – opgave is voor de leerkracht, wordt in het onderwijs al jaren gebruik gemaakt van de mogelijkheden die digitale leermiddelen bieden om de leerling feedback te geven. Vooral de inzet van digitale leermiddelen voor formatieve assessment, computer-based assessment (CBA), blijkt succesvol te zijn. Formatieve feedback in CBA kan een leerling namelijk tijdens het werken inzicht geven in het verschil tussen zijn huidige en de beoogde leerresultaten waardoor hij zijn leerproces direct kan bijsturen.
Betekent dit dat succes gegarandeerd is? Was het maar zo simpel. Naast de karakteristieken van de leerling en de leertaak speelt de vorm van feedback en het niveau waarop het gegeven wordt een belangrijke rol bij de mate van succes van directe feedback.

Feedbackvorm

Laten we eerst kijken naar verschillende vormen van feedback zoals we deze tegenkomen in digitale leermiddelen. De eerste – meest voorkomende en eenvoudige – vorm is kennis van resultaat (KR). Bij deze vorm van feedback wordt alleen informatie gegeven of de gemaakte opdracht goed of fout is. Dit gebeurt bijvoorbeeld door het tonen van de traditionele krul of streep. Het beoogde antwoord of additionele informatie om tot het beoogde antwoord te komen wordt niet getoond en de leerling heeft vaak een onbeperkt aantal antwoordpogingen. Onderzoekers toonden al aan dat deze vorm een zeer lage effectgrootte heeft. Tevens blijkt dat deze vorm van feedback niet bijdraagt aan het vergroten van de self-efficacy (het geloof in eigen kunnen) van een leerling. Omdat self-efficacy een belangrijk motief is om tot leren te komen, volstaat het eigenlijk niet om alleen goed/fout-feedback te geven.

"Alleen goed/fout-feedback is niet effectief."

Een uitgebreidere vorm van feedback is kennis van correct resultaat (KCR). Deze vorm gaat gepaard met een beperkt aantal antwoordpogingen. KCR verschilt van KR doordat hierbij, naast goed/fout-feedback, uiteindelijk ook het beoogde antwoord getoond wordt. KCR is effectiever dan KR, omdat de leerling de mogelijkheid krijgt zijn foutieve antwoord te vergelijken met het beoogde antwoord.
De meest uitgebreide vorm van feedback is elaboratieve feedback (EF). Elaboratieve feedback komt in digitale leermiddelen vooral voor in de vorm van een hulpkaartje, een oplossingsstrategie of een uitgewerkt voorbeeld en wordt gepresenteerd als de leerling een foutief antwoord geeft. Deze vorm van feedback is beduidend effectiever dan KR of KCR, omdat de inhoud van deze feedback aanhaakt bij eerder opgedane kennis van de leerling. Door te refereren aan een bepaalde strategie die in de instructie expliciet aan bod is geweest, wordt de leerling geholpen in zijn leerproces om de gepresenteerde taak succesvol te volbrengen.

Feedbackniveaus

Feedback kan zich richten op verschillende niveaus. We onderscheiden hierin vier niveaus: zelf-, taak-, proces- en zelfregulatieniveau.

Zelfniveau
De feedback op zelfniveau is gericht op kenmerken van de leerling zelf, bijvoorbeeld een compliment over zijn inzet. Op dit niveau blijkt feedback geen effect te hebben op de leerresultaten, omdat het te weinig informatie verschaft over de inhoud van wat een leerling aan het leren is en de aandacht afleidt naar de persoon. Feedback op dit niveau kan echter wel positief van invloed zijn op de motivatie van de leerling.
Taakniveau
Bij feedback op taakniveau draait het om het geven van informatie over de gemaakte taak, bijvoorbeeld door aan te geven dat een bepaalde opdracht goed of fout is. De effectiviteit van feedback op dit niveau is sterk afhankelijk van de vorm van feedback (KR, KCR en/of EF) en de combinatie met feedback op proces- en/of regulatieniveau.
Procesniveau
Er is sprake van feedback op procesniveau als de feedback gericht is op het proces dat doorlopen wordt om een bepaalde taak te maken, bijvoorbeeld door de leerling te wijzen op een specifieke strategie. Procesfeedback is vooral effectief in combinatie met taakfeedback, omdat de leerling informatie krijgt over zijn prestatie op de taak en informatie over de wijze waarop hij zijn aanpak kan verdiepen en verbeteren. Echter, in het geval waarin de leerling over beperkte kennis en/of vaardigheden beschikt, valt de procesfeedback in een vacuüm en is verdere instructie effectiever dan procesfeedback.
Zelfregulatieniveau
Feedback op het niveau van zelfregulatie richt zich op de manier waarop de leerling zijn acties in de richting van een leerdoel volgt, stuurt en reguleert. Bij feedback op dit niveau wordt de leerling bijvoorbeeld gewezen op het gebruik van verschillende (fysieke of digitale) hulpmiddelen die hij tot zijn beschikking heeft. Op dit niveau blijkt feedback het meest effectief wanneer de leerling denkt zeker te weten dat zijn antwoord correct is, terwijl dit niet het geval blijkt te zijn.

In deel 2 van dit artikel wordt dieper ingegaan op deze laatste twee niveaus (proces en zelfregulatie) in combinatie met de karakteristieken van de leerling en de leertaak.

Samenvattend

De meeste voorkomende vormen van feedback in digitale leermiddelen zijn kennis van resultaat (KR) en kennis van correct resultaat (KCR). Deze feedbackvormen richten zich alleen op het taakniveau. KR is de meest eenvoudige vorm en blijkt het minst effectief. Doordat een leerling niet te zien of te horen krijgt wat het correcte antwoord had moeten zijn – zoals bij KCR wel het geval is – kan KR zelfs een negatief effect hebben op het geloof in eigen kunnen van de leerling, een belangrijke factor om tot leren te komen. Dit pleit voor de inzet van digitale leermiddelen die gebruikmaken van feedbackvormen waarin minimaal sprake is van de feedbackvorm KCR. Een leerling die na één of twee antwoordpogingen uiteindelijk het correcte antwoord gepresenteerd krijgt, kan zijn eigen antwoord hiermee vergelijken en mogelijk ontdekken waar hij een fout heeft gemaakt. Misschien heeft hij een typefout gemaakt bij het invoeren van zijn antwoord of de opdracht niet goed gelezen. Digitale leermiddelen die de leerling feedback geven in de vorm van een hulpkaartje met een relevante oplossingsstrategie gaan nog een stapje verder en helpen de leerling eerder opgedane kennis toe te passen bij de betreffende taak. Deze elaboratieve feedback (EF) richt zich, in tegenstelling tot KR en KCR, doorgaans op het procesniveau en is hierdoor beduidend effectiever. Voorwaardelijk is wel dat de leerling in een eerder stadium instructie heeft gehad waarbij de betreffende oplossingsstrategie expliciet uitgelegd en/of voorgedaan is. Dit bevestigt dat het geven van een goede instructie door de leerkracht van cruciaal belang is voor het leerproces.

"Directe feedback is belangrijk educatief voordeel van digitalisering in het onderwijs."

Directe feedback lijkt een belangrijk educatief voordeel te zijn van digitalisering van het onderwijs.
Wellicht kunnen nieuwe, adaptieve leertechnologieën het formatieve potentieel van feedback naar een hoger plan trekken. Als digitale leermiddelen in toenemende mate een adaptief en elaboratief karakter krijgen op basis van de interacties van de leerling met het systeem en de leerling op de verschillende niveaus feedback geeft, kan dit wellicht leiden tot een toename aan leerresultaten en motivatie van de lerende en is succes gegarandeerd.

Gebruikte literatuur

Alcoholado, C., Diaz, A., Tagle, A., Nussbaum, M., & Infante, C. (2014). Comparing the use of the interpersonal computer, personal computer and pen‐and‐paper when solving arithmetic exercises. British Journal of Educational Technology.
Balzer, W. K., Doherty, M. E., & O'Connor, R. (1989). Effects of cognitive feedback on performance. Psychological Bulletin, 106(3), 410.
Bangert-Drowns, R. L., Kulik, C. C., Kulik, J. A., & Morgan, M. T. (1991). The instructional Effect of Feedback in Test-like Events. Review of Educational Research, 61(2), 213-238.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.
Hattie, J., & Gan, M. (2011). Instruction based on feedback. Handbook of research on learning and instruction, 249-271.
Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.
Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological bulletin, 119(2), 254.
Kulhavy, R. W., & Stock, W. A. (1989). Feedback in written instruction: The place of response certitude. Educational Psychology Review, 1(4), 279–308.
Marzano, R. J., Pickering, D., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Ascd.
Mory, E. H. (2004). Feedback research revisited. Handbook of research on educational communications and technology, 2, 745-783.
Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78,153-189.
Van der Kleij, F. M., Feskens, R. C., & Eggen, T. J. (2015). Effects of Feedback in a Computer-Based Learning Environment on Students’ Learning Outcomes A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 0034654314564881.
Veldkamp, B. P., Matteucci, M., & Eggen, T. J. H. M. (2011). Computerized adaptive testing in computer assisted learning? Communications in Computer and Information Science, 126, 28–39.
Wang, S. L., & Wu, P. Y. (2008). The role of feedback and self-efficacy on web-based learning: The social cognitive perspective. Computers & Education,51(4), 1589-1598.
Wiggins, G. (2012) Seven Keys to Effective Feedback. In Educational Leadership, September 2012 | Volume 70 | Number 1
Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary educational psychology, 25(1), 82-91.