Hoe je de aanpak Didactisch Coachen inzet - Motiveren met beeld

Om leraren te motiveren is het belangrijk dat beeldbegeleiders tijdens de coachingsgesprekken laten merken dat zij hoge verwachtingen van hen hebben. Lia Voerman en Frans Faber beschrijven in dit artikel hoe je dat in de praktijk doet met een aanpak die zij zelf ontwikkelden: Didactisch Coachen. 

Een in het onderwijs en de beeldbegeleiding veelgebruikte theorie over motivatie is de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000). In dit artikel leggen we de verbinding tussen deze theorie, hoge verwachtingen en de praktijk van Didactisch Coachen. Ook geven we tips hoe je als beeldbegeleider met Didactisch Coachen aan de slag kunt gaan. En we beschrijven wat dit oplevert voor leraren/coachees.

Psychologische basisbehoeften

Volgens de zelfdeterminatietheorie wordt de intrinsieke motivatie van mensen aangewakkerd door in te spelen op drie psychologische basisbehoeften. De eerste is: verbondenheid/relatie. Mensen hebben behoefte aan een warme en hechte band met anderen. Ook willen ze zich competent voelen, dus het gevoel hebben dat zij een activiteit succesvol kunnen uitvoeren. Tot slot is er de behoefte aan autonomie: het ervaren van psychologische vrijheid en keuzes bij het uitvoeren van een activiteit (Vansteenkiste et al., 2020).

Als beeldbegeleider kun je tegemoetkomen aan deze drie behoeften door te laten zien dat je hoge verwachtingen hebt van de leraren, oftewel coachees.

Hoge verwachtingen concreet maken

Hoe maak je als beeldbegeleider in de praktijk duidelijk dat je hoge verwachtingen hebt?  

Onderzoek van Rosenthal & Jacobsen (1968) toont aan dat je dan vier gedragingen laat zien (zie figuur 1):

• je bent vriendelijk;
• geeft leerbevorderende feedback;
• stelt denkstimulerende vragen en
• je beperkt je in het geven van aanwijzingen.

Later onderzoek heeft dit bevestigd – niet alleen in het onderwijs, maar ook bijvoorbeeld in het bedrijfsleven en de zorg (Rubie-Davies, 2015).

Figuur 1: Verwachtingen-gedrag. (Naar: Rosenthal, 1968; Rubie-Davies, 2015.)

Over Didactisch Coachen

Het hoge-verwachtingen-gedrag is voor het onderwijs geoperationaliseerd in de aanpak: Didactisch Coachen (Voerman & Faber, 2016), zie figuur 1. Deze aanpak is niet alleen gebaseerd op de theorie over hoge verwachtingen, maar ook op de laatste inzichten over feedback geven en vragen stellen. Het is een systematische manier om de motivatie en ontwikkeling te stimuleren. 

Voor wie?

Didactisch Coachen is aanvankelijk ontwikkeld voor in de klas, voor leraren (Voerman &  Faber, 2016). Eigenlijk kiest een leraar in elk moment van lesgeven of hij een vraag stelt, een aanwijzing geeft of feedback.

Momenteel wordt met Didactisch Coachen gewerkt in primair en voortgezet onderwijs, mbo, hbo en aan universiteiten.

Bovendien is er een versie voor leidinggevende: Leidinggevend Coachen. Het lectoraat Didactiek van Hoge Verwachtingen van Hogeschool Rotterdam doet onderzoek naar Didactisch Coachen en de verdere ontwikkeling ervan (Voerman, 2021).

Vriendelijkheid

Wij denken weleens dat vriendelijkheid de meest onderschatte pedagogische tool is die je als beeldbegeleider hebt.

Vriendelijkheid is niet te verwarren met pleasen of redden; het gaat over een basishouding van positiviteit.

Een houding, die beeldbegeleiders in hun opleiding met de paplepel krijgen ingegoten. Deze attitude is van groot belang voor het creëren van een gevoel van verbondenheid en competentie.  

Feedback geven: kenmerken

Feedback die motiveert en hoge verwachtingen laat zien, heeft een aantal kenmerken. Hierna lichten we ze toe.

Geef leerbevorderende feedback 

Leerbevorderende feedback is specifiek, doelgerelateerd en niet te lang.

Dat betekent dat je als beeldbegeleider niet alleen ‘goed zo’ zegt, maar ook aangeeft waaróm je iets goed vindt.

Bovendien sluit je feedback zoveel mogelijk aan bij wat je coachee wil leren en houd je de feedback beperkt. Je geeft met name feedback op vooruitgang (progressiefeedback), want deze heeft een grote invloed op het leren.  

Je kunt je feedback op de vooruitgang laten vervolgen door een vraag. Je zegt bijvoorbeeld: ‘Vorige keer moest je in deze klas nog een beetje zoeken naar de orde in de les. Nu gaat het je moeiteloos af. Hoe is het je gelukt om dat voor elkaar te krijgen?’ Juist deze laatste vraag laat coachees nadenken over hun eigen invloed op het gedrag van een klas. En vooral over welke activiteiten ze hebben gekozen om ervoor te zorgen dat ze de klas in de hand hebben. Door het geven van specifieke, doelgerichte feedback bevorder je dus hun gevoel van competentie en autonomie.

Geef vooral positieve feedback 

Verder is het van belang dat je meer positieve dan negatieve feedback geeft. Voor beeldbegeleiders is dit doorgaans niet zo moeilijk, omdat het al in hun methode zit ingebakken. Je legt bij beeldbegeleiding immers de nadruk op wat er allemaal al ís.

Wij gebruiken hierbij een vuistregel: het gaat erom dat je in je begeleiding ongeveer drie keer zoveel positieve als negatieve feedback geeft.

Meer positieve feedback mag natuurlijk ook! We maken meteen even van de gelegenheid gebruik om een oude misvatting aan te kaarten. Het gaat er niet om eerst drie mooie dingen te zeggen en dan iets negatiefs. Dat hoef je maar één keer te doen en je coachees horen de positieve dingen niet meer, maar focussen zich alleen op dat wat beter kan. Dus geen tostimodel of sandwichmodel. Het gaat er echt om een begeleider te zijn die meer positieve dan negatieve feedback geeft over het algemeen. Dan ontstaat er een positief leerklimaat. Bovendien is het beeld vaak al confronterend genoeg en hebben je coachees jou nodig om juist ook te kunnen kijken naar wat ze goed doen.  Je kunt je voorstellen dat juist deze manier van coachen een positief effect heeft op het gevoel van competentie van je coachee en dus bijdraagt aan de motivatie. Maar ook de verbondenheid met je coachee groeit door het geven van positieve feedback.

Werken met ADB³C

Werken vanuit hoge verwachtingen en Didactisch Coachen betekent dat je werkt vanuit ADB³C. Je hebt Aandacht voor je coachee en je stelt een – meestal – razendsnelle Diagnose. Vervolgens kies je een interventie:

• Bevragen (een vraag stellen),
• Beweren (een aanwijzing geven) of
• Benoemen (feedback geven).

En uiteraard Check je na dit proces wat de reactie is van je coachee. Door op deze manier te werken, kun je je coachees laten merken dat je ze echt ziet, wat uiteraard het gevoel van verbondenheid stimuleert. 

Waar gaat de feedback over?

Geef vooral feedback op de aanpak/strategie

Natuurlijk gaat de feedback ook ergens over. De meeste feedback in de klas zoomt in op de inhoud of de taak, bijvoorbeeld: ‘Ja, klopt, Hendrik VIII had maar liefst acht vrouwen.’ Helaas is deze feedback, van alle leerbevorderende soorten feedback, het minst leerbevorderend (Hattie & Timperley, 2007). Bij coachen met beeld komt feedback op inhoud minder voor. Het gaat dan vaker over de aanpak of strategie van je coachee: ‘Wat goed zeg, je zorgt er dus voor dat je eerst de klas rustig hebt, voor je begint.’

Geef feedback op de modus 

Een volgende dimensie van feedback heeft te maken met de ‘leerstand’, oftewel de modus of gemoedstoestand, van je coachees. Enthousiast bijvoorbeeld, of blij, of juist geïrriteerd. Het is belangrijk om hierop feedback te geven, omdat je hiermee de verbondenheid vergroot. Je laat bovendien zien dat je echte aandacht hebt voor een coachee: ‘Je kijkt niet helemaal blij terwijl je het beeld ziet, klopt dat?’ Juist feedback op modus verdient een check, omdat je niet weet of je waarneming klopt.

Geef feedback op kwaliteiten 

Tot slot kun je ook nog feedback geven op de persoonlijke kwaliteiten van je coachee, bijvoorbeeld vriendelijkheid, doorzettingsvermogen, duidelijkheid. Hiermee stimuleer je het gevoel van competentie, maar ook het gevoel van verbondenheid en autonomie. 

Vragen stellen

Een derde element dat deel uitmaakt van Didactisch Coachen (zie figuur 1, op pagina 21) gaat over vragen stellen (Voerman & Faber, 2016). We onderscheiden drie categorieën van vragen (zie figuur 2).

Figuur 2: Drie categorieën van vragen. (Naar: Voerman en Faber, 2016.)

We kunnen natuurlijk niet zonder vragen uit categorie 1. Maar met name vragen uit de tweede en derde categorie stimuleren de zelfregulatie en autonomie van coachees. In Didactisch Coachen II (Voerman & Faber, 2020) staan uitgebreide voorbeelden van vragen (en feedback), waarmee je het gevoel van competentie, verbondenheid of autonomie van coachees kunt stimuleren.

Aanwijzingen

Het is van belang dat je als beeldbegeleider niet te veel aanwijzingen geeft. En vooral geen aanwijzingen die gaan over de bekende weg. Zo’n aanwijzing is bijvoorbeeld: ‘Als je wilt dat je leerlingen naar je luisteren, is het van belang dat ze je allemaal kunnen zien.’

Door veel aanwijzingen te geven, loop je de kans aangeleerde hulpeloosheid te creëren.

Je coachees kunnen gaan denken: ik weet ‘t blijkbaar niet zo goed. Dat is niet bevorderlijk voor hun gevoel van competentie. Dit stimuleer je wél door eerst een categorie 2- of denkvraag te stellen. Bijvoorbeeld: ‘Welke positie kies je als je wilt dat leerlingen naar je luisteren?’ Vervolgens geef je feedback op het antwoord. Dit is meteen een vuistregel: als je denkt dat je coachee zelf kan bedenken wat jij als aanwijzing zou willen geven, stel dan een vraag erover. Alleen als je merkt dat coachees het echt niet weten, kun jij beter zelf een aanwijzing geven.

Voorbeeld van feedback in een beeldbegeleidingsgesprek

Coach (stelt een kijkvraag): ‘Wat heb je gedaan om ervoor te zorgen dat de leerlingen naar je luisteren?’

Coachee (na het kijken naar de beelden): ‘Ik stond centraal en hield vooral mijn mond.’

Coach (geeft feedback op de genoemde strategie): ‘Ja, dat is een goede strategie. Je stond op de plek waar je iedereen kon zien en zij jou. En je was stil.’

Coach (nieuwe kijkvraag): ‘Wil je nu eens letten op: waar kijk je naar?’

Coachee (na het kijken): ‘Nou, een beetje in het rond, denk ik.’

Coach (geeft feedback op strategie, benoemd in de termen van beeldbegeleiding): ‘Ja, inderdaad, je hebt wat we noemen systematisch oogcontact: je scant je leerlingen of ze al klaar zijn om te beginnen. Hartstikke goed.’

Coach (feedback op modus van de coachee): ‘Je wordt blij van deze beelden, hè?’

Coachee (straalt): ‘Ja, dat klopt. Maar ik heb ook nog een boel wat er niet goed gaat.’

Coach (feedback op een persoonlijke kwaliteit): ‘Daar zie ik weer je kwaliteit bescheidenheid!’ (Aanwijzing): ‘Je mag er echt trots op zijn hoor, wat je hier laat zien!’

Let op: wat je met behulp van kijkvragen kunt laten zien aan je coachees, moet je vooral niet al vooraf als directe feedback geven.

Het is belangrijk dat coachees zich zélf bewust worden van bijvoorbeeld hun eigen strategie of modus.

Geef dus niet zozeer feedback op wat er op beeld gebeurt, maar vooral op de antwoorden van coachees naar aanleiding van jouw kijkvragen. In de praktijk zien we overigens wel dat begeleiders direct feedback geven op persoonlijke kwaliteiten van coachees. Je kunt natuurlijk in plaats daarvan ook vragen welke persoonlijke kwaliteit je coachee zelf ziet. Toch kan het soms ook heel verhelderend en motiverend zijn als jij als begeleider een persoonlijke kwaliteit benoemt. Hiermee geef je aan dat je de coachee echt ziet en stimuleer je de verbondenheid.

Resultaten

Beeldbegeleiding is een krachtig instrument als het gaat om het bevorderen van de groei van leraren. Als je beeldbegeleiding combineert met de aanpak van Didactisch Coachen, heb je een nog sterker instrument in handen om hun motivatie – en daarmee hun ontwikkeling – te stimuleren! 

De literatuurlijst bij dit artikel vind je in de materialenbank op lbbo.nl.http://lbbo.nl