Diagnostiek bij kinderen en jongeren: duidelijkheid zonder DSM-classificatie

Het belang van een classificatie is momenteel een groot twistpunt onder jeugdhulpverleners. Mijn pleidooi is om op te houden met het toewijzen van labels aan kinderen. Daarbij geef ik handvatten waarmee je wél duidelijkheid en richting kunt geven aan ouders, leerkrachten en hulpverleners. 

Het grootste voordeel van een DSM-classificatie is dat het de schuld van problemen lijkt weg te halen bij degene die wordt geclassificeerd en bij ouders. Althans, zo zien volwassenen het vaak. Of kinderen het ook zo ervaren, weten we niet. Hier is nog verrassend weinig onderzoek naar gedaan (Franz et al., 2023). Een ander voordeel is dat het richting geeft: in welke hoek moeten we het zoeken? Welke behandeling is passend? Maar hiervoor is een classificatie helemaal niet nodig (Batstra, 2012).

Misvattingen over classificaties

In discussies over diagnostiek bij kinderen keren steeds dezelfde argumenten terug. Veel daarvan zijn gebaseerd op aannames die niet vanzelfsprekend kloppen. Een aantal van die aannames bespreek ik hieronder in de vorm van drie veelvoorkomende misvattingen.

Dit artikel is gebaseerd op een eerder verschenen artikel gepubliceerd in het NVO magazine 'De Pedagoog' (#4-2025].”

Misvatting 1: kinderen hebben baat bij een classificatie

Vaak hoor je dat kinderen alleen goed geholpen kunnen worden als er een classificatie wordt toegekend. Ook lees je geregeld over volwassenen die op latere leeftijd een classificatie hebben gekregen en vertellen ze dat ze dit ‘veel eerder hadden willen weten’ omdat hen dan veel leed bespaard was gebleven. Dit is echter het perspectief van een volwassene. Een kind kan niet overzien en doorgronden wat een classificatie inhoudt en wat de gevolgen zijn.

"Een classificatie kan voor volwassenen duidelijkheid bieden, maar voor een kind is die betekenis vaak nog ongrijpbaar."

Misvatting 2: classificaties verwijzen naar een aantoonbare stoornis

De overtuiging is dat diagnoses in de DSM echt bestaan en aantoonbaar zijn. Men vergeet dan hoe tijds- en cultuurgebonden deze classificaties zijn en hoeveel overlap er is (o.a. Nieweg, 2013). We kennen inmiddels de verhalen van deskundigen die uit commissies zijn gestapt die de classificaties hebben vormgegeven. Omdat bepaalde classificaties gemeengoed zijn geworden - zoals autistisch en narcistisch - (Coornstra & Snijders, 2025) geloven steeds meer mensen dat deze classificaties echt iets zijn, zoals griep aantoonbaar door een virus wordt veroorzaakt. Maar de DSM is samengesteld om onderzoek te kunnen doen en als naslagwerk voor hulpverleners (Batstra, 2012; Van Os, 2017). Niet als een boek met checklists om aantoonbare stoornissen te kunnen vaststellen. Bovendien veranderen met elke nieuwe DSM-versie het aantal en soort stoornissen.

"De DSM is bedoeld als hulpmiddel voor onderzoek en hulpverlening, niet als een lijst met objectief vaststelbare ziekten."

Misvatting 3: kinderen kun je op dezelfde manier diagnosticeren als volwassenen

Als je classificaties op dezelfde manier gebruikt als bij volwassenen, ga je eraan voorbij dat kinderen veel sterker in ontwikkeling zijn en afhankelijk van hun omgeving. Spreken van ‘kind-eigen problematiek’ heeft het risico dat je omgevingsfactoren over het hoofd ziet en de ontwikkelingsmogelijkheden en veerkracht van kinderen negeert. Bovendien hebben kinderen en jongeren veel minder kennis, levenservaring en vaardigheden om te reflecteren op wat goed voor ze is en hoe ze zichzelf willen zien.

"Diagnostiek bij kinderen vraagt een andere blik dan bij volwassenen, omdat hun identiteit en vaardigheden nog volop in ontwikkeling zijn."

De beperkingen van classificaties

Naast de misvattingen rond classificaties zijn er ook inhoudelijke bezwaren tegen het gebruik ervan bij kinderen. Drie daarvan worden hieronder besproken.

Beperking 1: Classificaties zijn een te grote versimpeling

Een classificatie lijkt ons de weg te wijzen in wat er aan de hand is. Maar de ene jongere met een classificatie ASS is de andere niet. En de ene ADHD’er doet het goed met medicatie, de andere niet. Bovendien passen veel kinderen niet perfect in het hokje. En is een classificatie vaak een veel te korte samenvatting van wat er echt aan de hand is: er spelen veel factoren mee bij probleemgedrag, sociale of emotionele problemen (zie o.a. Scheepers, 2021).

"Wat er speelt in het leven van een kind laat zich zelden samenvatten in één classificatie."

Beperking 2: Een classificatie doet ook iets met de ander

Stel: In een gezin heeft het oudste kind last van drukte in de klas. Onderzoek op verzoek van de ouders gaf de classificatie ASS. Een jonger zusje met dezelfde aanleg zit in een stressvrije klas en heeft een vertrouwd maatje met vergelijkbare aard. Ze doorloopt de basisschool zonder problemen en is daarom nooit onderzocht.

Vanwege de oudste dochter is opvoedondersteuning voor dit gezin ingeschakeld, waardoor thuis rust is gecreëerd. Hierdoor heeft de jongere dochter zich probleemloos verder ontwikkeld. We zien hier een voorbeeld van zussen met een vergelijkbare aanleg, waarbij de ene wel en de andere niet met ASS is geclassificeerd. Wat doet dit met de identiteit van deze zussen? 

"Wanneer één kind een classificatie krijgt en een ander niet, kan dat ook hun zelfbeeld en identiteit beïnvloeden."

Beperking 3: Een classificatie is een te grote interventie

Kinderen groeien vaak over moeilijkheden heen, maar een classificatie blijf je levenslang met je meedragen. Herdiagnostiek gebeurt weinig. Daarnaast bestaat het probleem van de selffulfilling prophecy en stigmatisering: de omgeving gaat gedrag en problemen zien door de bril van de classificatie (Del Mar Montoya Rodríguez et al., 2017; Franz et al., 2023). De classificatie bepaalt bovendien een groot deel van de identiteit, nog voordat je volwassen wordt (Van Os, 2025). Een interventie waar duidelijk nadelen aan kleven (Werkhoven et al., 2022; Van Langen et al., 2024). Is het niet op zijn minst zorgelijk dat er geen gedegen onderzoek te vinden is naar het effect van deze interventie bij kinderen en jongeren?

"Een classificatie kan onbedoeld de bril worden waardoor anderen een kind gaan bekijken."

In Figuur 1 worden de misvattingen en beperkingen van classificaties samengevat.

Figuur 1. Classificaties: misvattingen en nadelen. 

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie en op de hoogte blijven van nieuwe artikelen over dit thema? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'inclusief onderwijs' van de Wij-leren Academie. 

Wie is Hind?

Hind (17) vertoont forse gedrags- en sociaal-emotionele problemen. Ze is een ongewenst kind van ouders beiden met een jeugd vol fysiek geweld en emotionele verwaarlozing. Zij doen hun best, maar mishandelen Hind en het lukt moeilijk er onvoorwaardelijk voor haar te zijn.

Hind ontwikkelt in de loop van de basisschool sociale, concentratie- en ernstige emotieregulatieproblemen. Omdat ze mensen afstoot in plaats van ze te vertrouwen en agressief reageert op mensen die te dichtbij komen, wordt ze twee keer van school verwijderd, doorloopt ze verschillende behandelprogramma’s en ontmoet ze vele hulpverleners. De een ziet veel systemische factoren en stelt een hechtingsstoornis vast. De ander stelt als ze 13 jaar is een borderline persoonlijkheidsstoornis vast. De volgende is tegen diagnoses en schrapt deze weer. Haar moeder wil haar onderzocht hebben op autisme. Ze voldoet ook aan de criteria voor ADHD.

Hind zelf vraagt zich nu af wie ze nou eigenlijk is en welke stoornis ze heeft.

Hoe dan wel?

We kunnen goede hulp aan kinderen en ouders bieden zonder het toekennen van classificaties. Hierbij nemen we handelings- en ontwikkelingsgerichte diagnostiek als uitgangspunt en behouden we de voordelen van classificaties, zonder deze daadwerkelijk toe te kennen. De meeste ouders melden hun kind bij onze praktijk aan met de vraag voor onderzoek naar ADHD of ASS. Een eerste stap in het diagnostisch proces is een gesprek over de hulpvraag: wat willen ouders precies weten en waarom? Ofwel: welke hulpvraag zit er achter de aanmeldreden? Uitleg over wat belangrijk is bij diagnostiek, hoort bij het gesprek over het diagnostisch onderzoek. Zoals wat we wel en niet weten als professionals, de voor- en nadelen van een classificatie, de mogelijke langetermijngevolgen en het samen vanuit het perspectief van het kind denken. Door hierover met ouders in gesprek te gaan, kunnen ze hun hulpvraag beter formuleren en werk je meer vraaggericht.

"Door met ouders te verkennen wat zij werkelijk willen weten, ontstaat ruimte voor gerichtere hulp."

Samen met ouders en school

Diagnostiek gaat om meer inzicht in wat een kind nodig heeft, zowel op school als thuis. Handelingsgerichte beeldvorming dus. Omdat ouders en leerkrachten vaak de belangrijkste volwassenen om een kind heen zijn, ligt het voor de hand hen te betrekken bij de diagnostiek. Zo kun je gegevens verzamelen uit de leefwereld van het kind, versterk je de betrokkenheid bij het proces en het gevoel van competentie bij ouders: ik weet wat belangrijk is voor mijn kind, ik zie wat mijn kind nodig heeft. Voor de samenwerking met school is het ook een meerwaarde als zij bij het proces zijn betrokken. De kans is dan groter dat leerkrachten adviezen accepteren en uitvoeren.

"Om een kind goed te begrijpen, moet je ook kijken naar de mensen en de omgeving om het kind heen."

Een brede blik en rechtdoen aan de complexiteit

In plaats van classificaties toekennen, doet zoeken naar instandhoudende en belemmerende factoren en de behoeften van het kind en de omgeving, veel meer recht aan de complexiteit van de ontwikkeling van kinderen (Batstra, 2012). Door op zoek te gaan naar specifieke factoren, wordt voor ouders, school en (afhankelijk van de leeftijd) het kind duidelijk wat aandachtspunten zijn. Samen met de volwassenen bepaal je waar op ingespeeld moet worden. Een voorbeeld: veel kinderen hebben concentratieproblemen. Vaak is niet goed te zeggen of dit door omgevingsfactoren komt, door prenatale factoren of door een bepaalde kwetsbaarheid van het kind. Door geen classificatie te gebruiken, kan dit punt openblijven: ‘We weten de oorzaak niet precies, maar we weten wel dat hij last heeft van concentratieproblemen en zich snel onveilig voelt.’ Dus zijn er twee factoren om op in te spelen: zorgen voor meer veiligheid in de klas en hulp bij het aangaan van langdurige opdrachten. Juist door eerlijk te zijn tegen ouders en school dat je niet altijd precies kunt achterhalen wat het onderliggende probleem is, kun je samen bekijken wat prioriteit heeft en waarop je kunt insteken.

"Soms weten we niet precies waar problemen vandaan komen, maar wel waar een kind steun bij nodig heeft."

In Figuur 2 is weergegeven waarom goed begrip vraagt om een brede blik.

Figuur 2. Goed begrip vraagt om een brede blik. Problematiek door een samenspel van factoren. 

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie en op de hoogte blijven van nieuwe artikelen over dit thema? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'inclusief onderwijs' van de Wij-leren Academie. 

Ontwikkelde kennis niet weggooien

We hoeven alle inzichten over wat kinderen met bepaalde problematiek nodig hebben echt niet weg te gooien. Je kunt best globaal blijven denken in groepen van probleemgebieden. En dan bijvoorbeeld gebruik blijven maken van de bekende gereedschappen uit de ADHD-hoek en een specifiek op dit kind gericht plan van aanpak opstellen. Hierin neem je natuurlijk ook andere verklarende factoren op die uit de diagnostiek naar voren komen.

Hoe gaat het verder met Hind?

Met een tijdlijn brengen we in beeld welke factoren hebben bijgedragen aan Hinds sociale, emotionele en gedragsproblemen. Zo wordt het voor Hind en haar ouders duidelijk welke kwetsbaarheden er nu zijn en wat zij nodig heeft om zich weer positief te gaan ontwikkelen.

Haar ouders krijgen hulp, zodat zij beter weten hoe ze Hind kunnen ondersteunen bij heftige emoties, de band met haar kunnen verbeteren en haar meer het gevoel kunnen geven dat ze goed is zoals ze is. Voor Hind zoeken we naar een onderwijssetting waar veel begeleiding mogelijk is, zodat ze kan toewerken naar haar toekomstdroom om dierenverzorgster te worden. Ook krijgt ze traumabehandeling en behandeling rondom zelfbeeld aangeboden. Hind wordt aan een jongerenwerker gekoppeld die haar op sociaal gebied en bij het volhouden van school helpt.

Hoe ziet gedegen diagnostiek eruit zonder een classificatie als leidraad?

• Aandacht voor de hulpvraag: wat willen ouders, school en het kind veranderen, wat vinden zij belangrijk? Welke informatie is er nodig om deze verandering in gang te kunnen zetten?
• Klachtenanalyse en formuleren van hypotheses (samen met ouders en school).
• Gezamenlijk onderzoek om het kind en diens omgeving goed te leren kennen: met ouders, het kind (afhankelijk van de leeftijd) en school inventariseren hoe de klachten zich hebben ontwikkeld en wat daarin kan hebben meegespeeld. Welke kwaliteiten en kwetsbaarheden zien we bij dit kind? Hoe spelen school, ouders en belangrijke anderen hierop in en welk effect heeft dat? Welke belemmerende, in stand houdende en bevorderende factoren zijn er in de omgeving? Wat zijn belangrijke waarden en wensen van het kind en de ouders?
• In beeld brengen (visualiseren) van de uitkomsten van het onderzoek: hoe werken kwetsbaarheden en omgevingsfactoren op elkaar in? Waar willen ouders en het kind naartoe? En wat is van belang om ontwikkeling of verbetering op gang te krijgen?

"Wanneer kwaliteiten, kwetsbaarheden en omgevingsfactoren samen worden bekeken, ontstaat er richting voor passende ondersteuning."

Voordelen van deze werkwijze

• Diagnostiek is een vorm van behandeling: door ouders, het kind en school te betrekken ontstaat tijdens het diagnostisch proces al meer begrip van het kind. Ouders en school staan niet aan de zijlijn.
• Er gaat geen tijd verloren aan de vraag of er sprake is van een stoornis en zo ja, van welke. In plaats van te zoeken naar een hokje wordt een kind en zijn omgeving in beeld gebracht.
• In plaats van het formuleren van adviezen op basis van een classificatie wordt samen met ouders en school gekeken naar specifieke kind- en omgevingskenmerken. Hieruit vloeit vrijwel automatisch voort waar een kind of een gezin baat bij heeft.

In Figuur 3 is een stappenplan te vinden voor gedegen diagnostiek zonder classificatie als leidraad.

Figuur 3. Diagnostiek zonder classificaties: hoe doe je dat? 

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie en op de hoogte blijven van nieuwe artikelen over dit thema? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'inclusief onderwijs' van de Wij-leren Academie. 

Referenties

• Batstra, L. (2012). Hoe voorkom je ADHD? Door de diagnose niet te stellen. Uitgeverij Nieuwezijds.
• Coornstra, M. & Snijders, R. (2025). ‘Verdrietig’ of ‘depressief’? Hoe praten we over psychische diversiteit. Onze Taal, 94 (5), 40-42.
• Del Mar Montoya-Rodríguez, M., & Molina-Cobos, F. J. (2017). Stigmatizing effects of psychological diagnosis in children. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 7 (1), 47-58.
• Franz, D.J., Richter, T., Lenhard, W., Marx, P., Stein, R. & Ratz, C. (2023). The Influence of Diagnostic Labels on the Evaluation of Students: a Multilevel Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 35 (17). doi.org/10.1007/s10648-023-09716-6
• Nieweg, E. (2013). DSM: een zoektocht naar fantomen. Medisch contact, 68 (20), 1052-1055.
• Scheepers, F. (2021). Mensen zijn ingewikkeld: een pleidooi voor acceptatie van de werkelijkheid en het loslaten van modeldenken.  De Arbeiderspers.
• Van Langen, M.J.M., van Hulst, B.M. & Durston, S. (2024). Hidden in plain sight: how individual ADHD stakeholders have conflicting ideas about ADHD but do not address their own ambivalence. European Child & Adolescent Psychiatry, 33, (1921–1933). doi.org/10.1007/s00787-023-02290-w
• Van Os, J. (2017). De DSM-5 voorbij! Persoonlijke diagnostiek in een nieuwe GGZ.  Bohn Stafleu van Loghum.
• Van Os, J. (2025). Persoonlijke communicatie: lezing Een andere kijk op de GGZ.
• Werkhoven, S., Anderson, J.H. & Robeyns, I.A.M. (2022). Who benefits from diagnostic labels for developmental disorders? Developmental Medical & Child Neurology, 64, (944–949). doi.org/10.1111/dmcn.15177