Bruggen bouwen: op naar een inclusieve leeromgeving

Er was eens… een jongen van 13 jaar: Jeffrey. Jeffrey houdt van basketbal. Hij heeft een turbulente schoolloopbaan achter de rug. Op de basisschool was hij volgens zichzelf “heel druk”, “veel te actief”, “veel aan het rondrennen”. Er volgde een overplaatsing naar het speciaal onderwijs, later naar het voortgezet speciaal onderwijs, waar hij nu nog zit. Jeffrey vertelt dat het daar beter gaat en dat hij zich beter voelt. Tegelijk zegt hij iets wat blijft hangen: hij wil graag naar een reguliere school. “Het is gewoon de drang om naar een normále school te gaan. Je wilt normaal zijn, en niet abnormaal. Ik wil gewoon normaal zijn!”

Jeffrey is één van de leerlingen die onderwijs volgt binnen een gespecialiseerd onderwijsorganisatie. Het zijn leerlingen die soms van jongs af aan in een busje naar een school buiten het eigen dorp gaan. Leerlingen die vaak van school zijn gewisseld. Leerlingen die thuis hebben gezeten omdat er geen plek voor ze was.

We willen toe naar inclusief onderwijs in Nederland: alle leerlingen ontwikkelen, leren en participeren met elkaar op een school in de buurt. Als we kijken naar het verhaal van Jeffrey, zijn we daar nog niet. Daarom staat in mijn onderzoek de vraag centraal: Hoe kan een inclusieve leeromgeving ontstaan, waarin ook leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften op het gebied van leren en gedrag zich optimaal kunnen ontwikkelen? 

Om die vraag te beantwoorden helpt een beeld: bruggen bouwen. Bruggen bouwen staat voor verbinding. Verbinding tussen gespecialiseerd en regulier onderwijs. Verbinding tussen onderzoek, beleid en praktijk. En vooral: verbinding rondom leerlingen, zodat zij niet tussen wal en schip vallen.

"Bruggen bouwen betekent werelden verbinden, zodat leerlingen niet langer tussen systemen in terechtkomen."

Dit artikel is gebaseerd op de oratie van 14 november 2025 van prof. dr. Anke de Boer, uitgesproken aan de Rijksuniversiteit Groningen. De volledige oratie is hier te lezen. Wil je meer weten over inclusief onderwijs? Schrijf je dan in voor het gratis kennisdossier 'Inclusief onderwijs' van de Wij-leren.nl Academie.

Twee gescheiden werelden

Het Nederlandse onderwijs is historisch gegroeid naar een systeem met ‘gescheiden werelden’. Na de invoering van de leerplicht (1901) raakten klassen overvol. Rond de jaren ’20 ontstond het idee dat speciale scholen beter zouden passen bij leerlingen met handicaps en leer- en opvoedmoeilijkheden. Decennialang werd gebouwd aan een systeem met allerlei typen speciale scholen.

Die ontwikkeling is zichtbaar in cijfers: het leerlingenaantal in het gespecialiseerd onderwijs is lange tijd hoog gebleven. In de periode van passend onderwijs was er tussen 2014 en 2017 enige stabiliteit, maar de afgelopen jaren is opnieuw een stijging zichtbaar. Bij scholen voor leerlingen met ondersteuningsbehoeften op het gebied van leren en gedrag is die stijging extra duidelijk (zie de website van OCW). Er zijn zelfs wachtlijsten, met als gevolg dat leerlingen niet naar school kunnen.

Tegelijk staat de ideologie van inclusief onderwijs al decennia op de agenda, mede onder invloed van internationale kaders zoals het Salamanca Statement (1994) en het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een beperking (2006). Inclusief onderwijs krijgt in Nederland ook beleidsmatig steeds meer nadruk. Een werkdefinitie die daarbij past is: inclusief onderwijs is onderwijs waarbij alle kinderen en jongeren dichtbij huis, volwaardig en gelijkwaardig toegang hebben tot een leeromgeving waarin zij zich samen ontwikkelen en samen leren en participeren. In deze definitie gaat het niet alleen om ‘toelaten’ of ‘plaatsen’. Het gaat om samen leren, samen ontwikkelen en volwaardig meedoen. En daar wringt het bij leerlingen zoals Jeffrey.

"Dat we streven naar inclusief onderwijs, betekent nog niet dat het voor alle leerlingen praktijk is."

Het fundament: kijken naar de omgeving

Als een brug gebouwd moet worden, is een goed fundament nodig. Het fundament voor dit bouwplan ligt in de ecologische systeemtheorie van Bronfenbrenner. Binnen die theorie beïnvloeden meerdere systemen de ontwikkeling van een kind: dichtbij (bijvoorbeeld de klas en de leraar) en meer op afstand (beleid, regelgeving, maatschappelijke ontwikkelingen). Cruciaal is het samenspel: factoren staan niet los van elkaar, maar werken op elkaar in. Een inclusieve leeromgeving ontstaat daarom zelden door één maatregel of één ‘goede aanpak’. Bij een optimale inclusie voor leerlingen gaat het om een samenspel van factoren, waarbij de school, leraar, leerling en omgeving een belangrijke rol speelt. Omdat het microsysteem directe invloed heeft op de leerling, zijn de bouwstenen voor inclusief onderwijs daarop gericht.

"Optimale inclusie vraagt om een goed samenspel van factoren die direct invloed hebben op de leerling."

Bouwsteen 1: een inclusieve cultuur als basis

In de ontwikkeling naar inclusief onderwijs is veel aandacht uitgegaan naar structuren en regels. Toch blijkt in de praktijk steeds opnieuw dat een inclusieve cultuur een voorwaarde is: een positieve schoolcultuur en positieve attitudes ten aanzien van inclusief onderwijs.

Deze attitudes blijken niet ‘los’ te staan. Zij hangen samen met factoren zoals:

• zelfeffectiviteit: het vertrouwen dat leraren hebben dat zij effectief kunnen handelen, ook bij ingewikkeld gedrag of complexe ondersteuningsbehoeften;
• kennis en vaardigheden: weten wat werkt en hoe dat praktisch vorm krijgt;
• ervaring met de doelgroep: eerder contact en succeservaringen maken verschil;
• ondersteuning: kunnen terugvallen op collega’s, expertise en passende voorzieningen.

Een inclusieve cultuur ontstaat dus niet door te zeggen: “wij zijn inclusief.” Er is iets nodig dat die cultuur voedt: professionalisering, gezamenlijke taal, gedeelde verantwoordelijkheid, en ondersteuning die daadwerkelijk beschikbaar is.

"Positieve attitudes groeien waar leraren zich competent, ondersteund en serieus genomen voelen."

Praktische vertaalslag voor leraren

Een inclusieve cultuur wordt zichtbaar in dagelijkse keuzes. Bijvoorbeeld:

1. Taalgebruik dat verbindt
   Niet praten over “die leerling hoort hier niet”, maar: “wat is er nodig zodat deze leerling hier kan ontwikkelen?”
2. Normen die breed zijn
   Niet één ‘ideale leerling’ als maat nemen, maar variatie normaal maken.
3. Zelfeffectiviteit versterken
   Successen expliciet maken, expertise delen en leraren niet alleen laten staan bij complexe situaties.
4. Samen leren organiseren
   Professionele leergemeenschappen, intervisie, gezamenlijke casusbespreking, coaching wanneer nodig.

Bouwsteen 2: zicht op leerlingstromen

Er is veel bekend over aantallen leerlingen per sector, maar er is te weinig zicht op instroom en (tussentijdse) uitstroom. Terwijl dat zicht essentieel is.

• Instroom laat zien waar ondersteuningsvragen liggen en wat dit vraagt van onderwijs en ondersteuning.
• Tussentijdse uitstroom is belangrijk omdat gespecialiseerd onderwijs in de praktijk vaak geen tijdelijke plek is, terwijl dat wel gewenst is in het streven naar inclusie.

Als terugschakelen nauwelijks voorkomt, is het logisch dat het systeem ‘dichtslibt’. Dan groeit de druk op gespecialiseerd onderwijs, ontstaan wachtlijsten en komen leerlingen thuis te zitten. Daarbij gaat het niet alleen om cijfers. Het gaat om het begrijpen van de onderliggende factoren: wanneer wordt instroom onvermijdelijk gevonden, welke handelingsruimte ervaren scholen, hoe verloopt besluitvorming, welke beelden spelen mee en welke alternatieven zijn geprobeerd?

"Zonder zicht op instroom en uitstroom blijft inclusief onderwijs sturen in het duister."

Praktische vertaalslag voor leraren

Zicht op leerlingstromen kan klein beginnen, bijvoorbeeld met drie vragen:

1. Wanneer ontstaat escalatie?
   Op welke momenten lopen leerlingen en trajecten vast (bijv. na een reeks incidenten, bij overgang naar volgende groep/mentor?)
2. Wat is de reden van instroom in termen van de ondersteuningsvraag?
   Gaat het vooral om gedrag, leren, sociale relaties, of een combinatie daarvan?
3. Hoe is besluitvorming ingericht?
   Is er een gedeeld proces, of ontstaat ‘verwijzen’ als uitweg?

Bouwsteen 3: goed onderbouwde inclusieve praktijken

In het verhaal van Jeffrey zagen we dat er sprake was van handelingsverlegenheid bij de leraar. Jeffrey werd niet begrepen, en de school kon onvoldoende ondersteuning bieden. Dit betekent dat er ondersteuning en aanpakken nodig zijn die ervoor zorgen dat leerlingen zoals Jeffrey in het reguliere onderwijs kunnen blijven, of teruggeplaatst kunnen worden.

Onderzoek laat zien dat er allerlei vormen van ondersteuning worden ingezet, zoals onderwijsassistenten en klasgenoten. Tegelijk blijkt het ontwerpen van goed onderbouwde inclusieve praktijken niet eenvoudig. Het vraagt om kennis van wat effectief is, maar ook om inzicht in de voorwaarden waaronder iets werkt. Zie hiervoor ook mijn eerdere artikelen over de verschillende nivaus van ondersteuning en ondersteuningsvormen en hun effecten.

In samenwerking tussen onderwijsprofessionals zijn factoren als onderling vertrouwen, rolduidelijkheid en professionele ruimte belangrijk. Dat geldt zeker in het werken met onderwijsassistenten: wanneer rollen onduidelijk zijn, wordt ondersteuning versnipperd of gaat het langs elkaar heen.

Daarnaast blijkt het omgaan met oplopend spanningsgedrag een kernuitdaging. Leraren vinden het vaak moeilijk om effectief om te gaan met externaliserend gedrag, zoals agressie of opstandigheid. Methodieken die professionals vaardiger maken in het herkennen en hanteren van spanning kunnen daarom een belangrijke bouwsteen zijn, mits zij goed onderbouwd zijn en passen bij de context.

"Effectieve inclusieve praktijken vragen om een zorgvuldige onderbouwing: nagaan wat werkt, voor welke leerlingen en onder welke omstandigheden."

Praktische vertaalslag voor leraren

Onderbouwde inclusieve praktijken worden sterker wanneer drie dingen samenkomen:

1. Heldere doelen
   Niet alleen: “rust in de klas”, maar ook: “leren deelnemen”, “relaties herstellen”, “veiligheid creëren”, “eigenaarschap vergroten”.
2. Rolhelderheid in ondersteuning
   Wie doet wat, wanneer, met welk doel? Wat is de rol van de leraar, onderwijsassistent, gedragsdeskundige, mentor, intern begeleider?
3. Vaardigheid in spanningsopbouw
   Niet wachten tot gedrag ‘explodeert’, maar leren herkennen wat eraan voorafgaat en hoe de-escalatie en herstel vorm krijgen.

Daarbij is het uitgangspunt steeds: de leeromgeving verstevigen. Niet alleen het gedrag van de leerling ‘bijsturen’, maar het geheel zó organiseren dat leren en participeren mogelijk blijven.

Bouwsteen 4: sociale inclusie als voorwaarde voor een optimale ontwikkeling

Jeffrey vertelde dat hij lange tijd geen vrienden had. Dit voorbeeld laat duidelijk zien dat fysieke plaatsing in een reguliere school niet automatisch sociale inclusie betekent. Dat is zorgelijk, omdat sociale inclusie direct raakt aan:

• het doel van inclusief onderwijs: optimale sociale en cognitieve ontwikkeling;
• de motivatie van ouders om voor regulier onderwijs te kiezen;
• het welzijn van leerlingen: zelfbeeld, angst, eenzaamheid, depressieve symptomen, maar ook externaliserend gedrag;
• het risico op vroegtijdig schoolverlaten;
• leerprestaties: vriendschappen hangen samen met academische opbrengsten.

Onderzoek laat zien dat leraren vaak weinig strategieën paraat hebben om sociale inclusie van leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften te verbeteren. Dat maakt het des te belangrijker dat sociale inclusie als een expliciet onderdeel van inclusief onderwijs wordt gezien, zodat leerlingen zoals Jeffrey sociaal beter aansluiting kunnen vinden. Acceptatie door iedereen en het vormen van vriendschappen staat hierbij centraal.

"Zonder sociale inclusie blijft inclusief onderwijs een lege belofte."

Praktische vertaalslag voor leraren

Sociale inclusie is te beïnvloeden. Dat vraagt om bewuste, kleine en herhaalbare interventies, zoals:

• Gericht organiseren van positieve contacten: Niet hopen dat het vanzelf goed komt, maar actief werkvormen inzetten die samenwerking en wederkerigheid stimuleren.
• Status en rollen bewust maken: Leerlingen die vaak ‘de lastige’ zijn, krijgen snel een vaste plek in de groepshiërarchie. Door rollen te variëren en successen zichtbaar te maken kan status verschuiven.
• Leren omgaan met verschillen: Verschillen normaliseren en bespreken in de klas, zodat ‘anders zijn’ niet automatisch leidt tot exclusie. 
• Erbij horen meten en bespreken: Het gevoel van erbij horen is een belangrijke indicator. Als dat laag is, vraagt dat om actie.

De bouwstenen zijn samengevat in Figuur 1.

Figuur 1. Bruggen bouwen: op naar inclusief onderwijs. Welke bouwstenen heb je daarvoor nodig?

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie en op de hoogte blijven van nieuwe artikelen over dit thema? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'inclusief onderwijs' van de Wij-leren Academie. 

Benodigd gereedschap

De vier besproken bouwstenen zijn nodig, maar zonder gereedschap komt er geen brug. Vier gereedschappen helpen om de ontwikkeling naar inclusie stevig te maken.

1. De meetlat: evidence-informed werken

Meten is weten. Evidence-informed werken staat voor het verbeteren van de onderwijspraktijk op basis van kennis uit (praktijkgericht) onderzoek en kennis uit de praktijk. In het gespecialiseerd onderwijs is dit nog geen gemeengoed, mede omdat onderzoek in deze context lastig kan zijn. Leerlingen zijn niet altijd op school en meetinstrumenten sluiten niet altijd goed aan. Toch blijft onderbouwing nodig. Evidence-informed werken vraagt ook om kennis en vaardigheden: weten welke vraag gesteld moet worden, welke gegevens nodig zijn, hoe systematisch gemeten wordt (bijvoorbeeld met voor- en nametingen) en hoe uitkomsten geïnterpreteerd worden. 

2. Hamer en spijkers: onderzoek, beleid en praktijk verbinden

Onderzoek, beleid en praktijk moeten elkaar niet loslaten. Door projecten en promotieonderzoek te verbinden aan praktijkvragen ontstaat een beweging waarin beleid wordt onderbouwd, uitkomsten worden vertaald naar de klas en nieuwe vragen ontstaan vanuit de praktijk. 

"Zonder gereedschap blijven bouwstenen losse ideeën in plaats van een stevige brug."

3. De vijl: scherpe randjes bijschaven

Wanneer we iets bouwen, zitten er soms scherpe randjes aan die we moeten bijschaven. We hebben daarom ook een vijl nodig. Om onderzoek, beleid en praktijk goed te verbinden moet er soms bijgeschaafd worden. Vanuit onderzoek moeten er soms concessies worden gedaan om een onderzoek goed te laten aansluiten op de praktijk, en soms moeten beleidsmakers en de praktijk wachten op uitkomsten van onderzoek. We moeten deze vijl goed weten te hanteren, zodat er geen splinters komen, maar onderlinge samenwerking succesvol én glad verloopt.

4. Een waterpas

Tot slot is de waterpas van groot belang. De waterpas staat symbool voor ‘de stem van de leerling.’ Wanneer we de leeromgeving willen verstevigen, is het nodig om met enige regelmaat de waterpas te gebruiken om na te gaan of alles nog recht staat. Artikel 12 van het kinderrechtenverdrag geeft aan dat kinderen het recht hebben om gehoord te worden wanneer het beslissingen betreft die hen aangaan. In het onderwijs maken we nogal eens beslissingen die hen aangaan. Door leerlingen te betrekken bij onderzoek en hen te bevragen in wat zij nodig hebben, blijven we ‘recht’ staan.

"De stem van de leerling is de waterpas die laat zien of inclusief onderwijs 'recht' doet aan de leerling."

Tot slot

Dit verhaal ging over het fundament voor bouwstenen en gereedschap die nodig zijn om een brug te kunnen bouwen. We hebben hiermee een bouwplan liggen om te komen tot de brug: deze brug legt verbinding tussen het gespecialiseerd en regulier onderwijs en verbindt onderzoek, beleid en praktijk met elkaar. Als dat lukt, wordt het verhaal van Jeffrey niet alleen een verhaal over overstappen en uitsluiting, maar over terugkeer, erbij horen en toekomst. En dat is waar een brug uiteindelijk voor bedoeld is. Bouw je ook mee?

Dit artikel is gebaseerd op de oratie van 14 november 2025 van prof. dr. Anke de Boer, uitgesproken aan de Rijksuniversiteit Groningen. De volledige oratie is hier te lezen. Wil je meer weten over inclusief onderwijs? Schrijf je dan in voor het gratis kennisdossier 'Inclusief onderwijs' van de Wij-leren.nl Academie.

Gebruikte referenties bij de oratie

• Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education.
• Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge: Harvard University Press.
• Bukowski, W. M., Laursen, B., & Rubin, K. H. (Eds.) (2018). Handbook of peer interactions, relationships, and groups (2nd ed.). New York: The Guilford Press.
• De Boer, A.A., & Kuijper, S. (2025). Ondersteuning aan leerlingen in een inclusieve onderwijssetting. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
• De Boer, A.A., & Meijering, E. (2024). Rapport inventarisatie onderzoek in het Gespecialiseerd Onderwijs. Utrecht: Sectorraad Gespecialiseerd Onderwijs.
• De Boer, A.A., & Tenback, C. (2024). Op naar geïntegreerde onderwijsvoorzieningen: eindrapportage over het beleids- en praktijkgerichte onderzoek – tranche 2018. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Basiseenheid Orthopedagogiek: Leren & Ontwikkelen/Regionaal Expertisecentrum Noord Nederland, cluster 4.
• De Boer, A.A., & Rademaker, F.C. (2025). Op naar geïntegreerde onderwijsvoorzieningen: Tussenrapportage beleidsonderzoek van de tweede meting, tranche 2021. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
• De Boer, A.A. (2012). Inclusion: A question of attitudes? A study on attitudes and the social participation of students with special educational needs in regular primary education. Groningen: Stichting Kinderstudies.
• Dudink, A. (2006). Schoolpsychologie in historische context. In: M. Taal, & Dudink, A. (Red), Schoolpsychologie, p. 12-35. Meppel: Uitgeverij Boom.
• Frostad, P., Pijl, S. J., & Mjaavatn, P. E. (2014). Losing All Interest in School: Social Participation as a Predictor of the Intention to Leave Upper Secondary School Early. Scandinavian Journal of Educational Research, 59(1), 110–122.
• Kalverboer, M.E., & Zijlstra, A.E. (2006). Het belang van het kind in het Nederlands recht; voorwaarden voor ontwikkeling vanuit een pedagogisch perspectief. Amsterdam: SWP Uitgeverij.
• Kwan, C, Gitimoghaddam, M, & Collet, J.P. (2020). Effects of Social Isolation and Loneliness in Children with Neurodevelopmental Disabilities: A Scoping Review. Brain Science, 10(11), 786. doi: 10.3390/ brainsci10110786.
• De Leeuw, R.R., De Boer, A.A., Bijstra, J.O, & Minnaert, A.E.M.G. (2017). Teacher strategies to support the social participation of students with SEBD in the regular classroom. European Journal of Special Needs Education, 33(3), 412–426. https://doi.org/10.1080/08856257.2017.1334433
• Lindner, K.T., Schwab, S., Emara, M., & Avramidis, E. (2023). Do teachers favor the inclusion of all students? A systematic review of primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 38(6), 766–787. https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2172894
• Meijer, C.J.W., Pijl, S.J., & Rispens, J. (1986). Beslissen over verwijzen en toelaten. Lisse: Swets & Zeitlinger.
• Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2024). Met elkaar voor alle kinderen en jongeren werken aan een inclusieve leeromgeving. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
• Middelbeek, L., & de Roode, J. (2024). Monitoronderzoek: wachtlijsten in het gespecialiseerd onderwijs, 1e peiling. Utrecht: Oberon, onderzoek & advies.
• Norder, W., de Boer, A., & Minnaert, A. (2025). Peer relations and motivation in special secondary education: Experiences of adolescents with social, emotional and behavioural difficulties. British Journal of Educational Psychology, 00, 1–19.
• Pijl, S. J., Frostad, P., & Flem, A. (2008). The social position of students with special needs in regular schools. Scandinavian Journal of Educational Research, 52, 387-405.
• Pijl, S.J. (1997). Integratie van regulier en speciaal onderwijs. Alphen aan de Rijn: Samsom.
• Rademaker, F.C., Daalder, S., & Frans, N. (submitted). The psychometric evaluation of teacher self-efficacy scale for fostering social participation (tsES-sp). Manuscript submitted for publication.
• Scheepstra, A.J.M., Nakken, H., & Pijl, S.J. (1999). Contacts with classmates: The social position of pupils with Down’s syndrome in Dutch mainstream education. European Journal of Special Needs Education, 14, 212–220.
• Schmidt, M., Krivec, K., & Bastiè, M. (2020). Attitudes of Slovenian parents towards pre-school inclusion. European Journal of Special Needs Education, 35, 696–710. doi: 10.1080/08856257.2020.1748430
• UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for action on special needs education. Paris: Unesco.
• Van Miechem, A., Verschueren, K., Petry, K., & Struyf, E. (2020). An analysis of research on inclusive education: a systematic search and meta review. International Journal of Inclusive Education, 24(6), 675–689.
• Van Os, E. C.C., Kalverboer, M.E., Zijlstra, A.E., Post, W.J., & Knorth, E.J. (2016). Knowledge of the unknown child: A systematic review on the elements of the Best Interests of the Child Assessment for recently arrived refugee children. Clinical Child and Family Psychology Review, 19(3), 185-203. doi: 10.1007/s10567-016- 0209-y.
• Van Veen, D., Rietdijk, S., van der Hoeven, J., Ganesh, S., Huizenga, P. & van der Steenhoven, P. (2018). Samenwerking tussen vso en vo en geïntegreerde voorzieningen voor specialistische onderwijszorg. Praktijkgericht onderzoek naar samenwerking tussen scholen voor voortgezet speciaal onderwijs en scholen voor voortgezet onderwijs. Zwolle/Amsterdam/Rotterdam: Hogeschool Windesheim/Ncoj/cED Groep.
• Verenigde Naties (2016). Convention on the Rights of Persons with Disabilities.
• Wentzel, K.R., Jablansky, S. & Scalise, N.R. (2018). Do Friendships Afford Academic Benefits? A Meta-analytic Study. Educational Psychology Review, 30, 1241–1267. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9447-5