Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Onderwijskwaliteit
Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Adaptief onderwijs
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid
Beroepsonderwijs
Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Formatieve beoordeling docenten Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
WetenschapsoriŽntatie Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris

 

Beleidscontext van zwakpresterende basisscholen

Geplaatst op 1 juni 2016

We hebben nauwelijks aanwijzingen gevonden dat de beleidscontext van zwakpresterende basisscholen sterk verschilt van die van basisscholen met normale prestaties.

De grootte van het bestuur – het aantal scholen onder zijn hoede – speelt in ieder geval geen rol. Wel blijken besturen van scholen met door de inspectie gesignaleerde opbrengstproblemen relatief vaak besturen te zijn die meerdere kleinere scholen onder hun hoede hebben, en vooral op grond daarvan ook minder leerlingen. Het bestuurstype – de wijze waarop ‘educational governance’ vorm heeft gekregen, blijkt vooralsnog niet erg van invloed. Weliswaar hebben scholen met opbrengstproblemen iets vaker een bestuur dat zelf aangeeft een bestuur op hoofdlijnen te zijn, en wat minder vaak een bestuur dat zich tot het raad-van-toezichtmodel rekent, maar het gaat niet om grote verschillen. De onderwijsinhoudelijke kennis die een bestuur zichzelf toedicht is evenmin van belang, maar de niet-onderwijsinhoudelijke algemene vaardigheden zijn dat wel. Daarbij gaat het om personeelsmanagement, organiserend vermogen, strategisch inzicht en financiële en juridische kennis. Besturen van zwakpresterende basisscholen geven zelf aan deze vaardigheden in mindere mate te hebben dan gemiddeld.
Opvallend is dat er tussen de grotere en kleinere besturen geen verschil bestaat in deze algemene vaardigheden, maar juist wel weer in onderwijsinhoudelijke expertise. Grotere besturen achten zichzelf in onderwijsinhoudelijk opzicht niet alleen meer deskundig dan kleinere besturen, maar zij willen ook graag een meer sturende rol spelen, met name ten aanzien van de kwaliteitszorg, de leerlingenzorg en de competenties van directies en teams.
Scholen met opbrengstproblemen hebben in het verleden vaak directieproblemen gehad, al dan niet in samenhang met problemen binnen het team. Vaak gaat het om meningsverschillen tussen directeur en team of binnen het team. Op zichzelf zijn meningsverschillen binnen het team niet verkeerd. Een eensgezind team met weinig ambities kan voor de prestaties van de leerlingen even funest zijn als een verdeeld
team met veel ambities. Een cruciale factor in de beleidscontext van zwakpresterende scholen is dat risico’s en problemen te laat ontdekt worden. Scholen die in de problemen zijn gekomen, melden relatief vaak dat zij geen goed functionerend systeem van kwaliteitszorg hadden. Bovendien worden problemen met opbrengsten vrijwel nooit door het bestuur ontdekt. Dat betekent dat een systeem van kwaliteitszorg op zichzelf nog geen garantie is wanneer de communicatie tussen directie en bestuur niet optimaal verloopt. Het bestuur dient derhalve over middelen te beschikken om problemen die niet door de directie gemeld worden, toch te kunnen signaleren.
Om latere opbrengstproblemen te voorkomen dienen besturen er bovendien voor te zorgen dat problemen met de directie en problemen binnen het team zo snel mogelijk worden aangepakt. Hoe langer deze problemen voortsudderen, hoe groter het risico dat er opbrengstproblemen ontstaan die veel moeilijker zijn op te lossen. De uitkomsten van ons onderzoek geven echter ook aanleiding te concluderen dat besturen ervoor moeten waken zich niet te zeer met de inhoud van het onderwijs te gaan bemoeien. Algemene vaardigheden lijken voor een bestuur belangrijker te zijn dan onderwijsinhoudelijke kennis, zeker wanneer deze kennis wordt gebruikt als sturingsmiddel. Ook voor de rol als toezichthouder lijkt onderwijsinhoudelijke kennis niet per se noodzakelijk te zijn. De door de overheid voorgestane splitsing van bestuur en toezicht lijkt vanuit het vóórkomen van opbrengstproblemen een goede zaak te zijn.
Bij het bestuurstype dat deze splitsing het verst heeft doorgevoerd, signaleerden we immers minder opbrengstproblemen dan gemiddeld. Of dat wel of geen toevalstreffer is geweest zal verder onderzoek moeten uitwijzen.
In dit onderzoek is bevestigd dat er velerlei factoren zijn die kunnen bijdragen aan het ontstaan van zwakpresterende scholen. In onderzoek van de inspectie en in veel buitenlands onderzoek was dat al eerder vastgesteld. Het gaat doorgaans om een combinatie van factoren die – zeker als ze gezamenlijk optreden – het risico van onvoldoende opbrengsten vergroten. Dat betekent dat iedere school een zeker risico loopt om op een gegeven moment een zwakpresterende school te worden. Besturen spelen wel een belangrijke rol bij het oplossen van de problemen, maar nauwelijks of niet bij het signaleren ervan. Een van de meest opvallende uitkomsten van ons onderzoek is dat directeuren van zwakpresterende scholen een sturende rol van het bestuur over het algemeen wel weten te waarderen en daar profijt van zeggen te hebben, terwijl de overige scholen aangeven daar helemaal geen profijt van te hebben. Voor het schoolklimaat wordt een bestuur met sturende ambities door hen zelfs nadelig gevonden.

Conclusies naar aanleiding van het beleidsseminar

De uitkomst van het onderzoek dat algemene vaardigheden van groter belang lijken dan specifieke onderwijskundige kennis, werd gerelativeerd. Het zou een verkeerde conclusie zijn om nu in algemene vaardigheden van besturen te gaan investeren en niet in onderwijskundige kennis. Het algemene gevoelen was dat een bestuur juist onderwijskundig goed onderlegd moet zijn, om zijn taak goed uit te kunnen oefenen.
Maar de fout die veel besturen maken is dat zij zich te veel ‘op afstand’ opstellen. Besturen zouden meer de rol van een ‘critical friend’ moeten spelen, die de school regelmatig bezoekt en in een open sfeer met de directie en het team praat over de gang van zaken.
Het kunnen spelen van de rol van ‘critical friend’ vergt echter bij veel besturen een cultuuromslag. Om de directie kritisch te kunnen bevragen is onderwijskundig inzicht nodig en het vermogen om de gerapporteerde gegevens te kunnen beoordelen. Daarbij moeten zij niet alleen kijken naar de eindopbrengsten in groep 8, maar meer nog naar de prestaties in de lagere klassen. Tegelijkertijd moeten de besturen laten merken dat zij met de school begaan zijn. Zij moeten eerder stimuleren dan kritiseren. In een open sfeer zullen scholen hun problemen eerder willen delen en kan er in een vroegere fase hulp worden geboden. Er zal daarom beter op bestuurders geselecteerd moeten worden, die een dergelijk gesprek met de school kunnen voeren.
De grootste valkuil voor kwaliteit is isolement, zo werd verder gesteld. De vraag is dan of kleine besturen – willen zij de maatschappelijke opdracht van hun rol als toezichthouder kunnen vervullen – zich niet beter bij grotere besturen kunnen aansluiten. Maar omdat kleine besturen niet per se slechter zijn dan grote besturen, zijn er ook andere oplossingen denkbaar voor de rol van toezichthouder. Er zou gedacht kunnen worden aan collegiaal toezicht of aan het uitbesteden van deze functie aan bij voorbeeld de onderwijsinspectie. Bij het bestuur dat het toezicht intern goed heeft geregeld, kan ook een ander inspectieregiem worden toegepast dan bij een bestuur waarbij dat niet het geval is.

Tekort aan algemene vaardigheden of inhoudelijke kennis?

Er is derhalve sprake van een zekere spanning tussen de uitkomst van het onderzoek – niet het ontbreken van onderwijsinhoudelijke kennis maar tekorten in algemene vaardigheden van het bestuur spelen een rol bij het zwak zijn van scholen – en het algemene gevoelen binnen het beleidsseminar dat besturen juist in de inhoudelijke kennis moeten investeren.
Om na te gaan of we deze spanning kunnen verhelderen, hebben we na het beleidsseminar nog onderzocht of het uitmaakt door wie de besturenvragenlijst is ingevuld. Bij tweederde van de scholen was dat de bovenschools manager, bij 9 procent de voorzitter van het bestuur, bij 14 procent een ander bestuurslid en bij ruim 10 procent een beleidsmedewerker van het bestuur of de gemeente. Door wie de vragenlijst is ingevuld speelt inderdaad mee bij de inschatting van de vaardigheden van het bestuur,
met name bij de onderwijsinhoudelijke expertise. De hoogste score in dit opzicht krijgt een bestuur wanneer de vragenlijst is ingevuld door de voorzitter of door een beleidsmedewerker, de laagste score wanneer een ander bestuurslid de antwoorden heeft gegeven. De score van de grootste categorie – de bovenschools managers – zit daartussenin. Maar ongeacht wie de vragenlijst heeft ingevuld blijft de conclusie uit het onderzoek gehandhaafd dat de onderwijsinhoudelijke expertise van het bestuur geen rol speelt bij het zwak zijn van scholen en de algemene vaardigheden wel.
Bij deze analyses werd opnieuw – zoals ook in hoofdstuk 3 beschreven – duidelijk dat de eigen onderwijskundige expertise door de protestants-christelijke besturen aanmerkelijk lager wordt ingeschat dan door de besturen binnen de andere richtingen. Ook dit blijkt weer te gelden ongeacht door wie de vragenlijst is ingevuld. Het is dan waarschijnlijk ook niet toevallig dat de opmerkingen bij het beleidsseminar dat hierin geïnvesteerd moet worden, met name uit deze hoek afkomstig waren. Dat hierin geïnvesteerd wordt is op zich een goede zaak, want bestuurders en bovenschools managers zullen beter in staat zijn met hun directeuren te communiceren, wanneer zij kennis van zaken hebben. En de directeuren zullen vermoedelijk eerder geneigd zijn hun problemen met hen te delen. Dit onderzoek geeft echter geen aanleiding om te veronderstellen dat een grotere onderwijskundige expertise bij het bestuur tot minder zwakpresterende scholen zal leiden.

Deze tekst is overgenomen uit de samenvatting van het eindrapport; zie bij Publicatie(s) hieronder.

Managementsamenvatting

Inleiding

Zwakpresterende scholen staan de laatste jaren sterk in de belangstelling. In dit onderzoek is nagegaan of zwakpresterende basisscholen qua beleidscontext verschillen van basisscholen die in vergelijkbare omstandigheden wel goed presteren. Daarbij moet worden aangetekend dat de term ‘zwakpresterende scholen’ in dit onderzoek breder is dan de term ‘zeer zwakke scholen’ die door de onderwijsinspectie wordt gebruikt. Bij de zwakpresterende scholen in dit onderzoek gaat het om scholen die in de periode tussen begin 2003 – de invoering van de Wet op het Onderwijstoezicht (WOT) – en medio 2005 minimaal één keer door de onderwijsinspectie met een onvoldoende zijn beoordeeld bij het jaarlijkse schriftelijke onderzoek naar de opbrengsten. De ‘zeer zwakke scholen’ op de lijst die in mei 2006 door de onderwijsinspectie is gepubliceerd zijn wel aan het onderzoeksbestand toegevoegd. Maar omdat juist deze zeer zwakke scholen en hun besturen vaak niet gereageerd hebben op ons verzoek een vragenlijst in te vullen, was het aantal scholen in deze categorie te klein voor afzonderlijke analyses.

In de beleidscontext van scholen hebben zich in het afgelopen decennium grote veranderingen voltrokken. Het gaat daarbij om een proces van functionele decentralisatie, waarbij de scholen een steeds grotere mate van autonomie hebben gekregen. De veronderstelling daarbij is dat van een grotere autonomie een positieve invloed zal uitgaan op de kwaliteit van het onderwijs en de prestaties van de leerlingen. Niet helemaal duidelijk is aan wie die grotere autonomie toekomt: aan de school zelf of aan haar bestuur, maar duidelijk is wel dat de school in samenwerking met haar bestuur meer beleidsvoerend vermogen zal moeten ontwikkelen. Bovendien zullen beide voortaan niet alleen verticaal (naar de onderwijsinspectie en de landelijke overheid) verantwoording moeten afleggen, maar ook horizontaal (naar de omgeving van de school). De besturingsfilosofie die hieraan ten grondslag ligt, wordt aangeduid met de term ‘educational governance’.

In deze managementsamenvatting worden allereerst de onderzoeksresultaten samengevat. Daarna wordt ingegaan op de uitkomsten van een beleidsseminar dat naar aanleiding van de onderzoeksresultaten gehouden is met het Steunpunt Zeer zwakke scholen. Het verslag van dit beleidseminar is in dit rapport opgenomen als Bijlage 2. 

Samenvatting van de onderzoeksresultaten 

We hebben nauwelijks aanwijzingen gevonden dat de beleidscontext van zwakpresterende basisscholen sterk verschilt van die van basisscholen met normale prestaties. De grootte van het bestuur – het aantal scholen onder zijn hoede – speelt in ieder geval geen rol. Wel blijken besturen van scholen met door de inspectie gesignaleerde opbrengstproblemen relatief vaak besturen te zijn die meerdere kleinere scholen onder hun hoede hebben, en vooral op grond daarvan ook minder leerlingen. Het bestuurstype – de wijze waarop ‘educational governance’ vorm heeft gekregen, blijkt vooralsnog niet erg van invloed. Weliswaar hebben scholen met opbrengstproblemen iets vaker een bestuur dat zelf aangeeft een bestuur op hoofdlijnen te zijn, en wat minder vaak een bestuur dat zich tot het raad-van-toezichtmodel rekent, maar het gaat niet om grote verschillen. De onderwijsinhoudelijke kennis die een bestuur zichzelf toedicht is evenmin van belang, maar de niet-onderwijsinhoudelijke algemene vaardigheden zijn dat wel. Daarbij gaat het om personeelsmanagement, organiserend vermogen, strategisch inzicht en financiële en juridische kennis. Besturen van zwakpresterende basisscholen geven zelf aan deze vaardigheden in mindere mate te hebben dan gemiddeld. Opvallend is dat er tussen de grotere en kleinere besturen geen verschil bestaat in deze algemene vaardigheden, maar juist wel weer in onderwijsinhoudelijke expertise. Grotere besturen achten zichzelf in onderwijsinhoudelijk opzicht niet alleen meer deskundig dan kleinere besturen, maar zij willen ook graag een meer sturende rol spelen, met name ten aanzien van de kwaliteitszorg, de leerlingenzorg en de competenties van directies en teams.

Scholen met opbrengstproblemen hebben in het verleden vaak directieproblemen gehad, al dan niet in samenhang met problemen binnen het team. Vaak gaat het om meningsverschillen tussen directeur en team of binnen het team. Op zichzelf zijn meningsverschillen binnen het team niet verkeerd. Een eensgezind team met weinig ambities kan voor de prestaties van de leerlingen even funest zijn als een verdeeld team met veel ambities. Een cruciale factor in de beleidscontext van zwakpresterende scholen is dat risico’s en problemen te laat ontdekt worden. Scholen die in de problemen zijn gekomen, melden relatief vaak dat zij geen goed functionerend systeem van kwaliteitszorg hadden. Bovendien worden problemen met opbrengsten vrijwel nooit door het bestuur ontdekt. Dat betekent dat een systeem van kwaliteitszorg op zichzelf nog geen garantie is wanneer de communicatie tussen directie en bestuur niet optimaal verloopt. Het bestuur dient derhalve over middelen te beschikken om problemen die niet door de directie gemeld worden, toch te kunnen signaleren.

Om latere opbrengstproblemen te voorkomen dienen besturen er bovendien voor te zorgen dat problemen met de directie en problemen binnen het team zo snel mogelijk viii worden aangepakt. Hoe langer deze problemen voortsudderen, hoe groter het risico dat er opbrengstproblemen ontstaan die veel moeilijker zijn op te lossen. De uitkomsten van ons onderzoek geven echter ook aanleiding te concluderen dat besturen ervoor moeten waken zich niet te zeer met de inhoud van het onderwijs te gaan bemoeien. Algemene vaardigheden lijken voor een bestuur belangrijker te zijn dan onderwijsinhoudelijke kennis, zeker wanneer deze kennis wordt gebruikt als sturingsmiddel. Ook voor de rol als toezichthouder lijkt onderwijsinhoudelijke kennis niet per se noodzakelijk te zijn. De door de overheid voorgestane splitsing van bestuur en toezicht lijkt vanuit het vóórkomen van opbrengstproblemen een goede zaak te zijn. Bij het bestuurstype dat deze splitsing het verst heeft doorgevoerd, signaleerden we immers minder opbrengstproblemen dan gemiddeld. Of dat wel of geen toevalstreffer is geweest zal verder onderzoek moeten uitwijzen.

In dit onderzoek is bevestigd dat er velerlei factoren zijn die kunnen bijdragen aan het ontstaan van zwakpresterende scholen. In onderzoek van de inspectie en in veel buitenlands onderzoek was dat al eerder vastgesteld. Het gaat doorgaans om een combinatie van factoren die – zeker als ze gezamenlijk optreden – het risico van onvoldoende opbrengsten vergroten. Dat betekent dat iedere school een zeker risico loopt om op een gegeven moment een zwakpresterende school te worden. Besturen spelen wel een belangrijke rol bij het oplossen van de problemen, maar nauwelijks of niet bij het signaleren ervan. Een van de meest opvallende uitkomsten van ons onderzoek is dat directeuren van zwakpresterende scholen een sturende rol van het bestuur over het algemeen wel weten te waarderen en daar profijt van zeggen te hebben, terwijl de overige scholen aangeven daar helemaal geen profijt van te hebben. Voor het schoolklimaat wordt een bestuur met sturende ambities door hen zelfs nadelig gevonden. 

Conclusies naar aanleiding van het beleidsseminar 

In een gesprek van de onderzoekers, de sectororganisaties en het ministerie stond de vraag centraal welke beleidsmatige conclusies uit het onderzoek kunnen worden getrokken. De algemene conclusie was dat uit het onderzoek niet heel duidelijke aangrijpingspunten voor beleid naar voren komen.

De uitkomst van het onderzoek dat algemene vaardigheden van groter belang lijken dan specifieke onderwijskundige kennis, werd gerelativeerd. Het zou een verkeerde conclusie zijn om nu in algemene vaardigheden van besturen te gaan investeren en niet in onderwijskundige kennis. Het algemene gevoelen was dat een bestuur juist onderwijskundig goed onderlegd moet zijn, om zijn taak goed uit te kunnen oefenen. Maar de fout die veel besturen maken is dat zij zich te veel ‘op afstand’ opstellen. Besturen zouden meer de rol van een ‘critical friend’ moeten spelen, die de school reix gelmatig bezoekt en in een open sfeer met de directie en het team praat over de gang van zaken.

Het kunnen spelen van de rol van ‘critical friend’ vergt echter bij veel besturen een cultuuromslag. Om de directie kritisch te kunnen bevragen is onderwijskundig inzicht nodig en het vermogen om de gerapporteerde gegevens te kunnen beoordelen. Daarbij moeten zij niet alleen kijken naar de eindopbrengsten in groep 8, maar meer nog naar de prestaties in de lagere klassen. Tegelijkertijd moeten de besturen laten merken dat zij met de school begaan zijn. Zij moeten eerder stimuleren dan kritiseren. In een open sfeer zullen scholen hun problemen eerder willen delen en kan er in een vroegere fase hulp worden geboden. Er zal daarom beter op bestuurders geselecteerd moeten worden, die een dergelijk gesprek met de school kunnen voeren.

De grootste valkuil voor kwaliteit is isolement, zo werd verder gesteld. De vraag is dan of kleine besturen – willen zij de maatschappelijke opdracht van hun rol als toezichthouder kunnen vervullen – zich niet beter bij grotere besturen kunnen aansluiten. Maar omdat kleine besturen niet per se slechter zijn dan grote besturen, zijn er ook andere oplossingen denkbaar voor de rol van toezichthouder. Er zou gedacht kunnen worden aan collegiaal toezicht of aan het uitbesteden van deze functie aan bij voorbeeld de onderwijsinspectie. Bij het bestuur dat het toezicht intern goed heeft geregeld, kan ook een ander inspectieregiem worden toegepast dan bij een bestuur waarbij dat niet het geval is.

Besluit 

Er is derhalve sprake van een zekere spanning tussen de uitkomst van het onderzoek – niet het ontbreken van onderwijsinhoudelijke kennis maar tekorten in algemene vaardigheden van het bestuur spelen een rol bij het zwak zijn van scholen – en het algemene gevoelen binnen het beleidsseminar dat besturen juist in de inhoudelijke kennis moeten investeren.

Om na te gaan of we deze spanning kunnen verhelderen, hebben we na het beleidsseminar nog onderzocht of het uitmaakt door wie de besturenvragenlijst is ingevuld. Bij tweederde van de scholen was dat de bovenschools manager, bij 9 procent de voorzitter van het bestuur, bij 14 procent een ander bestuurslid en bij ruim 10 procent een beleidsmedewerker van het bestuur of de gemeente. Door wie de vragenlijst is ingevuld speelt inderdaad mee bij de inschatting van de vaardigheden van het bestuur, met name bij de onderwijsinhoudelijke expertise. De hoogste score in dit opzicht krijgt een bestuur wanneer de vragenlijst is ingevuld door de voorzitter of door een beleidmedewerker, de laagste score wanneer een ander bestuurslid de antwoorden x heeft gegeven. De score van de grootste categorie – de bovenschools managers – zit daartussenin. Maar ongeacht wie de vragenlijst heeft ingevuld blijft de conclusie uit het onderzoek gehandhaafd dat de onderwijsinhoudelijke expertise van het bestuur geen rol speelt bij het zwak zijn van scholen en de algemene vaardigheden wel.

Bij deze analyses werd opnieuw – zoals ook in hoofdstuk 3 beschreven – duidelijk dat de eigen onderwijskundige expertise door de protestants-christelijke besturen aanmerkelijk lager wordt ingeschat dan door de besturen binnen de andere richtingen. Ook dit blijkt weer te gelden ongeacht door wie de vragenlijst is ingevuld. Het is dan waarschijnlijk ook niet toevallig dat de opmerkingen bij het beleidsseminar dat hierin geïnvesteerd moet worden, met name uit deze hoek afkomstig waren. Dat hierin geïnvesteerd wordt is op zich een goede zaak, want bestuurders en bovenschools managers zullen beter in staat zijn met hun directeuren te communiceren, wanneer zij kennis van zaken hebben. En de directeuren zullen vermoedelijk eerder geneigd zijn hun problemen met hen te delen. Dit onderzoek geeft echter geen aanleiding om te veronderstellen dat een grotere onderwijskundige expertise bij het bestuur tot minder zwakpresterende scholen zal leiden.  

Details van het onderzoek

  
NWO-projectnummer:  413-05-011
Titel onderzoeksproject:  Effectieve beleidscontexten voor duurzaam zeer zwak presterende scholen
Looptijd:15-10-2005 tot 29-12-2008

Projectleider(s)

Naam Instelling E-mail
Dr. A.W.M Claassen em. Radboud Universiteit Nijmegen  

Projectuitvoerder(s)

Naam Instelling E-mail
Marian Hulshof Radboud Universiteit Nijmegen  
Jos van Kuijk Radboud Universiteit Nijmegen j.v.kuijk@its.ru.nl
Coen Knipping Radboud Universiteit Nijmegen  
Annette Koopmans Radboud Universiteit Nijmegen  
Hermann Vierke Radboud Universiteit Nijmegen h.vierke@its.ru.nl

Publicatie(s)

Relevante links(s)

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]

Beleid zwakpresterende school po



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.