Ruimtelijk inzicht GIS
Algemeen
Leeromgevingen Gemotiveerde leerhouding Basisonderwijs met/zonder basis Systeemdenken en denkgewoonten Systeemdenken 21e eeuw Effectief onderwijs Filosoferen doe je zo FTC: praktijk Het Grote Vindingrijkboek Onderwijsmythes Onderwijs moet boeien Onderwijs slaat door Teach like a Champion Tiener college Leerlijnen vergelijken
Communicatie
Didactisch coachen 1 Didactisch coachen 2 Didactisch coachen 3 Gebruik animaties po Animaties natuur po Animaties rekenen po Animaties taal po
Klassenmanagement
Orde en aandacht Didactische werkvormen Grote en kleine groep Klassenmanagement Soepele lesovergang Vinger opsteken Zelfstandig werken
Instructie
Directe instructiemodel 4C/ID-model Expliciete Directe Instructie Humor in de klas Competenties Leren van fouten Mindmap maken Bewust bezig zijn met taal
Onderwijskwaliteit
Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Sociaal
Drama voor groepsvorming
Taal
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
Co÷peratief leren
Co÷peratief leren Co÷peratieve werkvormen Onderzoekend leren
Leren
Leerbevorderende feedback Formatieve toetsing Nakijken en feedback Bewegend leren
Lezen
Fonemisch bewustzijn Voorwaarden voor begrijpend lezen Lezen en schrijven Leesmotivatie bevorderen Mentale voorstellingen Visie op literatuuronderwijs SLIM in het sbo Leesvaardigheid praktijkonderwijs Leesprestaties groep 6 po 2016
Samenwerken
Didactische vormgeving Excellentie Communities kennis over onderwijs Samenwerken met STIP
Schrijven
Schrijfonderwijs basisschool Lezen en schrijven vmbo Schrijfmateriaal
Differentiatie
Differentiatievormen Differentiatie adaptief onderwijs Differentiatie proces Opdrachtgestuurd leren Differentiatie methodiek Differentiatie Differentiatie zelfregulatie (1) Differentiatie zelfregulatie (2) EfficiŰnte differentiatie Feedback prestaties Individueel maatwerk vo MEGAband Leerstof hoogbegaafden Leerstofjaarklassensysteem Middenmoot als vertrekpunt Didactische impulsen OGO
Onderwijssysteem
Klassengrootte
Jonge kind
Fase jonge schoolkind Kleuters en vrij spel Basisontwikkeling en OGW Het vrije spel
Beroepsonderwijs
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Techniek
Practicum als onderwijsactiviteit
Passend onderwijs
Adaptief onderwijs SBO Hogere orde denken
Visies
Adaptief onderwijs Basisontwikkeling bij OGO Ervaringsgericht onderwijs Lerend werken Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontdekkend leren Waardengedreven onderwijs
Jean Piaget
Jean Piaget Piaget: objectpermanentie Piaget: epistemologie Piaget: empirisme Piaget: leertheorie
Exacte vakken
Digitale Wiskunde Omgeving HAVO VWO Vernieuwend bŔtaonderwijs
ICT
Virtual reality Digitale didactiek 2 Mediawijsheid in curriculum Games voor leerlingen met concentratieproblemen Digitale didactiek

 

Basisonderwijs met/zonder basis

HelŔn de Jong

Groepsleerkracht en redactielid bij Wij-leren.nl

 

  Geplaatst op 1 juni 2016

Jong, H. de (2016) Vervaet, E. Basisonderwijs zonder basis / Basisonderwijs met basis.
Geraadpleegd op 24-05-2017,
van http://wij-leren.nl/basisonderwijs-met-zonder-basis.php

Ontwikkelingspsycholoog dr. Ewald Vervaet heeft een nieuw boek geschreven: Basisonderwijs zonder Basis /  Basisonderwijs met Basis.

In het eerste deel van het boek, Basisonderwijs zonder Basis, zet de auteur uiteen waarom het huidige basisonderwijs op twee belangrijke punten geen basis bezit. Deze punten hebben te maken met de timing van het aanbieden van de leerstof en een goede en gefundeerde toetsing van de leerlingen.

Het tweede deel van het boek, Basisonderwijs met Basis, staat vol met ideeën en praktische suggesties om deze ontbrekende maar noodzakelijke basis te creëren.

Deel A. Onderwijs: aansluitend of vooruitlopend?

1. De psychologische ontwikkeling in de onderbouw

De jonge peuter beschikt over eenzijdige concreet-feitelijke verbanden; daardoor tekent hij een halfgevulde fles helemaal slordig in, schrijft hij vrijvormig en etiketleest hij.

De oudere peuter beschikt over tweezijdige concreet-feitelijke verbanden; daardoor tekent hij een halfgevulde fles helemaal netjes in, schrijft hij eigenfiguurlijk en fantasieleest hij.

De kleuter beschikt over eenzijdige abstract-logische verbanden; daardoor tekent hij een halfgevulde fles loodrecht in, schrijft hij spiegelbeeldig en leest hij hakkend.

Het jonge schoolkind beschikt over tweezijdige abstract-logische verbanden; daardoor tekent het een halfgevulde fles horizontaal in, schrijft het conventioneel en leest het hakkend-en-plakkend.

2. Van de leerbaarheidsgedachte naar de basisschool

Selz neemt in zijn theorie van 1913 aan dat het kind opvoedbaar is.

In 1929 vindt deze aanname in ons land welwillend gehoor bij Kohnstamm die aanneemt dat het kind leerbaar is.

Vanaf 1934 werkt Langeveld die aanname uit tot de aanname dat het kind ontwikkelbaar is.

In 1958 werkt Van Gelder die aanname uit tot de aanname dat het kind een beïnvloedbaar plastisch brein heeft. Zijn vernieuwingstheorie mondt in 1985 uit in de basisschool als fusie van de kleuterschool en de lagere school. Theoretisch drukt Van Gelder zich geregeld uit in termen van aansluitend onderwijs maar wanneer hij over concrete lesinhouden schrijft bepleit hij vooruitlopend onderwijs in het algemeen en vooruitlopend kleuteronderwijs in het bijzonder.

Door deze geschiedenis lopen twee rode draden. De eerste is dat men Piagets werk in het algemeen afwijst en het bestaan van ontwikkelingsfasen in het bijzonder. De andere rode draad is dat men zich in dat afwijzen niet beroept op degelijke onderzoeksresultaten maar op betogen, bijvoorbeeld van levenbeschouwelijke (Langeveld) of van maatschappijbeschouwelijke aard (Van Gelder).

In theoretisch opzicht is het basisonderwijs van 1985 aansluitend, maar in praktische aanbevelingen vooruitlopend van aard. Vanwege de inhoud van die praktische aanbevelingen opent de invoering van het basisonderwijs in 1985 de weg naar het basisonderwijs zonder basis van 2016.

3. Op weg naar de ‘zone van de naaste ontwikkeling’

Aan Vygotskij’s introductie van ZNO gaan drie periodes vooraf. Daarin neemt hij achtereenvolgens aan:

  •  dat er een supermens gaat komen die de verstandelijke vermogens van de huidige mens zal overstijgen;
  •  dat het gebruik van instrumenten de mens naar lichaam en geest heeft veranderd;
  •  dat denken een vorm van spraak is en de sociale omgeving de bron van kennis is, die in het individu komt doordat de kennis uit zijn omgeving verinnerlijkt wordt.

Deze ontwikkeling van Vygotskij voldoet niet aan de werkwijze van wetenschap en techniek. Die houdt namelijk in dat men opmerkelijkheden (stap 1) begrijpelijk probeert te maken met behulp van een begrippenkader (stap 2); pas nadat dat begrippenkader bij toetsing aan nieuwe feiten stand blijkt te houden (stap 3), past men het toe (stap 4). Werkelijk bestaand onderzoek (stap 3) ontbreekt bij Vygotskij.

  • Vygotskij’s supermensgedachte is ideologisch in plaats van wetenschappelijk van aard.
  • In werkelijkheid is er eerst een nieuwe psychologische structuur en kan de mens daarna pas bepaalde instrumenten gebruiken, maar Vygotskij geeft een omgekeerde voorstelling van zaken.
  • De sociale omgeving is geen kennisbron, kennis is geen kwestie van verinnerlijken en taal geen vorm van denken. Vygotskij haalt taal en zelfspraak door elkaar, terwijl het sociale en taal niet kunnen bijdragen aan het begrijpelijk maken aan de psychologische ontwikkeling, omdat beide zelf een ontwikkeling doormaken en geen constante gegevens zijn.

4. ‘Zone van de naaste ontwikkeling’

In de laatste vijftien maanden van zijn leven gebruikte Vygotskij het begrip ‘zone van de naaste ontwikkeling’ (ZNO). In termen van de vier stappen van de wetenschappelijke werkwijze (uitstapje 10 in § 3.1) kunnen we vaststellen:

  • ZNO mist elke theoretische grondslag omdat Vygotskij niet uitgaat van een opmerkelijk verschijnsel dat hij begrijpelijk probeert te maken (stappen 1 en 2) en
  • ZNO mist elke feitelijke grondslag omdat Vygotskij niet of nauwelijks naar eigen en/of andermans onderzoek verwijst en omdat aan het weinige onderzoek dat er is, zoals dat van Shif en McCarthy, telkens iets belangrijks schort (stap 3).
  • ZNO is dus louter een speculatief begrip dat niet wetenschappelijk houdbaar is en daarom niet mag worden toegepast (stap 4), ook niet in het onderwijs.

Daar komt bij dat ZNO een plaats heeft binnen Vygotskij’s cultuurhistorische theorie die op haar beurt een vernieuwing is van zijn instrumentele theorie (§ 3.2). En deze is een verwetenschappelijking van ideologische opvattingen over de supermens (§ 3.1). Er loopt dus een lijn van Vygotskij’s supermensgedachte vanaf 1924 tot en met zijn laatste ZNO-tekst uit het voorjaar van 1934 en heel die lijn vertoont dezelfde gebreken als ZNO (de hoofdstukken 3 en 4).

Vygotskijanen kunnen nauwelijks bezwaar aantekenen tegen deze conclusies want Vygotskij hanteert voor wetenschappelijk onderzoek dezelfde criteria als wij (slot van uitstapje 10): wetenschap als proces van hypothesevorming en natrekken van hypotheses aan de hand van nieuwe feiten.

"Vygotskij’s ‘zone’: zo? nee!"

5. ZNO in Nederland

In 1972 leert ons land ZNO kennen. Er pleit dan weinig feitelijks vóór ZNO, maar toch zou ZNO-onderwijs de ontwikkeling van kinderen bevorderen. Kleuters zouden voorbereidend lezen, schrijven en rekenen aangeboden kunnen krijgen en met ZNO-onderwijs zou drie tot zes jaar kunnen worden gewonnen.

Die tijdwinst is er nooit geweest en zal er nooit komen. Ook Vygotskijanen beseffen dat rond 1990. In plaats van ZNO-onderwijs op te heffen vormen ze het om tot ZNO-onderwijs in combinatie met geleid spel. Daarbij beroepen ze zich op Vygotskij hoewel die alleen over vrij spel heeft geschreven.

ZNO-onderwijs met geleid spel is vooruitlopend gebleven, wat voor de kleuter betekende dat hij in toenemende mate voorbereidend lezen, schrijven en rekenen aangeboden kreeg.

Zo wordt de basisschool, die er in 1985 is gekomen ondanks een ontbrekende basis, een plaats waar de kleuter geacht wordt met lees-, schrijf- en rekenactiviteiten bezig te zijn, hoewel ook daar geen feitelijke basis voor was of is.

6. Trainingen

Behalve vanuit Selz’ theorie (hoofdstuk 2) en vanuit Vygtoskij’s theorie (de hoofdstukken 3–5) zijn er ook vanuit trainingsonderzoek aanzetten geweest tot het vooruitlopende onderwijs van 2016.

Er zijn naast trainingen in de trant van aansluitend onderwijs, de volgtrainingen, namelijk ook trainingen waarmee aangetoond zou zijn dat het fasebegrip problematisch is of dat fasen zelfs niet zouden bestaan.

Die laatste noemen we versnellingstrainingen omdat kinderen allerlei zaken eerder zouden kunnen leren dan vanuit de theorie in hoofdstuk 1 het geval lijkt te zijn, zodat in het onderwijs allerlei leerstof eerder aangeboden zou kunnen worden.

Aan versnellingstrainingen zitten vier hoofdbezwaren. Voor de praktijk is het belangrijkste hoofdbezwaar dat men een getraind kind ten onrechte een vermogen toedicht, terwijl het in werkelijkheid slechts voorgedane handelingen nadoet en voorgezegde zinnen nazegt.

Op leesgebied heeft dit ertoe geleid dat ook de Inspectie van het Onderwijs leerkrachten in de onderbouw op het hart heeft gedrukt om kleuters vooral letterkennis te laten doen.

Meer in het algemeen hebben versnellingstrainingen tot de gedachte geleid dat het kind, dat pas na de boekdrukkunst zou zijn ontstaan, door de televisie en het internet weer verdwenen zou zijn.

De afgelopen millennia hebben kinderen zich in psychologisch opzicht echter steeds op dezelfde wijze en in hetzelfde tempo ontwikkeld. Toch klinkt de gedachte van het verdwijnende of, sedert 2008, verdwenen kind door in de adviezen van de Onderwijsraad aan de regering.

Versnellingstrainingen zijn geen goed onderzoek. Doordat de hoofdstroom in de ontwikkelingspsychologie en de onderwijskunde ze wél als goed onderzoek beschouwt, dragen ze bij aan het basisonderwijs zonder basis van 2016.

Deel B. Toetsen: proeven of tests?

7. Proeven

Een proef voldoet aan drie kenmerken:

  • er is een opmerkelijk verschijnsel in het spel;
  • er is een begrippenkader dat dat opmerkelijke verschijnsel begrijpelijk probeert te maken;
  • er zijn nieuwe feiten die aantonen dat dat begrippenstelsel houdbaar is.

Feitelijk is een proef een herhaling van dat derde kenmerk. Dat blijkt:

  • in natuurkundige proeven zoals de proef die de rechtlijnige voortplanting van het licht aantoont en de bol-en-ring-proef die aantoont dat een vaste stof uitzet bij verwarming en inkrimpt bij afkoeling;
  • in biologisch-medische proeven zoals een kleurenblindheidsproef, de bloedgroepproef en het uitstrijkje;
  • in psychologische proeven zoals een objectpermanentieproef, de knikkerproef, de proef naar conservatie van aantal, de flessenproef, de schrijfproef en de leesproef.

In het basisonderwijs zijn er twee soorten proeven.

  1. In een rijpheidsproef wordt nagegaan of een kind rijp is voor bepaalde leerstof. Een voorbeeld daarvan is de leesrijpheidsproef die bestaat uit de schrijfproef en leesproef.
  2. In een vorderingsproef wordt nagegaan in hoeverre een kind dat voor bepaalde leerstof rijp is bevonden, zich die stof daadwerkelijk eigen heeft gemaakt. Bij het leren lezen gebeurt dit in een continu proces van letter naar letter. Bij leerstof als de landen en hoofdsteden van Europa gebeurt dit in een discontinu proces met behulp van een representatieve steekproef van de Europese landen en hoofdsteden.

8. Tests

De Citotoets ‘Taal voor kleuters, groep 2’ bestaat uit 60 opdrachten die in negen totalen resulteren. Hoewel hij veel wordt gebruikt om leesrijpheid van kinderen te bepalen, blijkt hij op geen enkele manier als leesrijpheidsproef gebruikt te kunnen en te mogen worden. Dat is opmerkelijk en dat kunnen we verklaren vanuit:

  • zijn niet-objectieve karakter;
  • zijn oneigenlijke getalsmatigheid;
  • zijn oneigenlijke kansaspecten;
  • zijn toetsen naar herkenning in plaats van naar inzicht en beheersing;
  • zijn niet-ingebed zijn in een houdbare psychologische theorie;

Zijn inbedding in methodologische overwegingen, met name:

  • de vereiste dat de uitslagen een eendimensionale ononderbroken reeks moeten vormen;
  • de vereiste dat voldaan moet zijn aan het kader van de inferentiële statistiek.

De niet-houdbaarheid van die methodologische overwegingen zoals:

  •  het overplanten van de meetfouttheorie van de natuurwetenschappen naar de psychologie en het onderwijs;
  •  de aanname dat een uitslag van een toets een afwijking is van een gemiddelde.

9. De methodologische kant van het trainen

Methodologisch gezien zijn volgtrainingen in orde maar zijn versnellingstrainingen dat niet. Versnellingstrainers erkennen dat de theorie van Piaget (en dus ook de theorie van hoofdstuk 1) houdbaar is wanneer er geen versnellingstraining wordt gegeven, terwijl ze haar verwerpen op grond van de resultaten van versnellingstrainingen.

Volgtrainers erkennen dat versnellingstrainingen kleuters reacties van jonge schoolkinderen bijbrengen, maar deze worden slechts op basis van een goed geheugen gereproduceerd en niet omdat ze, doordat hun psychologische structuur veranderd zou zijn, de stof zouden beheersen.

Gestandaardiseerde procedures die in versnellingstrainingen worden gebruikt, zijn niet houdbaar. Dat wordt voor drie van zulke procedures aangetoond:

  • hun getalsmatigheid komt niet voort uit houdbaar gebleken psychologische aannames of theorieën en is dus vooropgezet en oneigenlijk;
  • het werken met twee onderzoeksgroepen is gebaseerd op de niet-houdbare gedachte die we met behulp van oorzaak-gevolg-verbanden verklaren; in werkelijkheid verklaren we met inzichtelijke samenhangen en ordenen oorzaak-gevolg-verbanden gebeurtenissen slechts naar de tijd zonder die gebeurtenissen zelf geheel of ook maar gedeeltelijk te verklaren en
  • het conditioneren tot reacties die een versnelde ontwikkeling van kleuter tot jong schoolkind geacht worden aan te tonen, is eveneens gebaseerd op de niet houdbare gedachte die we met behulp van oorzaak-gevolgverbanden verklaren.

Deel C. Slot

10. Synthese, conclusie en vooruitzicht

De vervroegingspogingen van vooruitlopend onderwijs en het toetsen van onderwijsresultaten met tests hangen met elkaar samen:

de inferentiële statistiek heeft een faseloze theorie als die van Selz (hoofdstuk 2) of van Vygotskij (hoofdstukken 3–5) nodig en omgekeerd wekken tests de indruk dat vooruitlopend onderwijs werkt omdat testuitslagen slechts de gedragsmatige prestaties van kinderen bepalen zonder acht te slaan op de vraag of die prestaties op een daadwerkelijk beheersen duiden of op een nabootsen van wat louter van buiten is geleerd.

Vooruitlopend onderwijs en tests zijn echter gedachteconstructies die niet houdbaar zijn. Tenzij hun voorstanders dit boek kunnen ontzenuwen, dienen ze beide dan ook van de universiteiten en uit het onderwijs te verdwijnen. Vanwege de samenhang tussen beide zullen ze ongeveer gelijktijdig verdwijnen.

Leerkrachten en scholen zullen in overgrote meerderheid weer terug willen naar aansluitend onderwijs met proeven, maar uiteraard wel met de middelen van 2016. De omtrek van het onderwijsveld kan in aansluitend onderwijs met proeven een doorstart maken.

Bij de overgang van vooruitlopend onderwijs met tests naar aansluitend onderwijs met proeven is het kind onze belangrijkste bondgenoot: het is gebleven wie het al eeuwen was, een zich ontwikkelend mens...

Basisonderwijs met basis

11. Aansluitend onderwijs met proeven

Het kind doorloopt tussen ongeveer 3;0 en 8;6 vier opeenvolgende psychologische structuren die kortweg worden aangeduid als fasen:

  • eenzijdige concreet-feitelijke verbanden van de jonge peuter (fase 11);
  • tweezijdige concreet-feitelijke verbanden van de oudere peuter (fase 12);
  • eenzijdige abstract-logische verbanden van de kleuter (fase 13);
  • tweezijdige abstract-logische verbanden van het jonge schoolkind (fase 14).

Elk kind krijgt op elk ontwikkelingsdomein onderwijsaanbod op zijn niveau. Dat is de kern van aansluitend onderwijs. Aansluitend onderwijs is zelfontdekkend, procesgericht en is in wetenschappelijk opzicht goed onderbouwd.

Wetten, maatregelen en organisaties dienen dus zo ingericht te zijn dat aansluitend onderwijs met proeven mogelijk is en een goede kwaliteit heeft:

  • toelating tot en afsluiting van het basisonderwijs zijn in termen van psychologische leeftijden geformuleerd;
  • voor peuters en kleuters wordt het speelhuis als onderdeel van de basisschool ingesteld;
  • men studeert op de pabo af als speelhuisbegeleider of als leerkracht voor schoolkinderen,
  • desgewenst komen er experimentele basisscholen voor aansluitend onderwijs met gebruik van proeven;
  • er komen gekozen raden voor begeleiders in het speelhuis en voor leerkrachten van schoolkinderen — de Speelhuisbegeleidersraad en de Schoolkindleerkrachtraad;
  • begeleiders en leerkrachten worden weer deskundigen in onderwijsaangelegenheden en schoolbesturen stellen een nieuw schoolhoofd aan, controleren begrotingen op financieel gebied en bewaken de identiteit van de school;
  • de Inspectie van het Onderwijs controleert afzonderlijk de speelhuisbegeleiders en de schoolkindleerkrachten vanuit de vraag of er daadwerkelijk aansluitend onderwijs wordt gegeven;
  • in de Onderwijsraad zitten een of meer leden die zijn aangewezen door de Speelhuisbegeleidersraad en door de Schoolkindleerkrachtraad;
  • onderwijspedagogische stromingen kunnen aansluitend blijven voor zover ze dat al zijn en aansluitend worden voor zover ze dat niet zijn.

Recensie

De twee hoofdstellingen van Basisonderwijs zonder Basis zijn:

  • het overheidsbeleid ontkent of negeert de psychologische ontwikkeling van het kind;
  • het overheidsbeleid bevordert tests.

Uit die tests komt slechts hoeveel procent een kind afwijkt van een gemiddelde. Dit zijn feiten waar we echt niet langer omheen kunnen!

Het idee aansluitend (kleuter) onderwijs weer in oude glorie te herstellen sluit aan bij een grote en rijke traditie! Ik ben met de schrijver heel benieuwd hoe dit boek ontvangen zal worden. 

N.a.v. Vervaet, E., Basisonderwijs met/zonder Basis, uitgeverij Gelling Publishing, ISBN 978 90 78440 819, 276/28 blz. € 34,50. Het is boek te bestellen via Gelling Publishing.

Hier een link naar het Inkijkexemplaar.

Jong, H. de (2016) Vervaet, E. Basisonderwijs zonder basis / Basisonderwijs met basis.
Geraadpleegd op 24-05-2017,
van http://wij-leren.nl/basisonderwijs-met-zonder-basis.php

Gerelateerd

Ontwikkeling van kleuters
Ontwikkeling van kleuters

Medilex Onderwijs 
Ontwikkeling van het Logisch denken bij Kleuters
Ontwikkeling van het Logisch denken bij Kleuters
Utrecht
Bazalt 
Kindvolgmodel: terug naar de kern!
Kindvolgmodel: terug naar de kern!
Minder invullen, meer weten
De lerende school 
Leesrijpheid toetsen
Leesrijpheid moet je toetsen! Maar op welke manier?
Ewald Vervaet
Ontwikkelingspsychologie
Ontwikkelingspsychologie - psychologische ontwikkeling kinderen
Arja Kerpel
Fase jonge schoolkind
De fase van het jonge schoolkind - kunnen kleuters leren lezen?
Ewald Vervaet
Ontwikkeling jonge kind
Naar school - Psychologie van 3 tot 8 jaar
Arja Kerpel
Pijnpunten basisonderwijs
Twee pijnpunten in ons basisonderwijs
Ewald Vervaet
Kleuters toetsen
Peuters en kleuters zijn niet toetsbaar
Sieneke Goorhuis
Groep 1 en 2 niet toetsen
In groep 1 en 2 niet toetsen, maar observeren!
Teije de Vos
Kleuters en inspectie
Eisen inspectie strijdig met eigen visie op kleuters
Ewald Vervaet
Pijnpunten basisonderwijs
Twee pijnpunten in ons basisonderwijs
Ewald Vervaet

Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Welke factoren spelen een rol bij de resultaten van de Cito-eindtoets of de centrale eindtoets PO?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
Tweelingen
Wat is beter voor tweelingen: in verschillende klassen of bij elkaar?
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Leren van teksten
Zelftoetsen voor het effectiever leren van teksten
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Bevorderen intelligentie
Bevorderen van de ontwikkeling van intelligentie in de bovenbouw van de basisschool
Wiskundige denktactiviteit
Wiskundige denkactiviteit in wiskunde op havo en vwo
Schoolkenmerken cognitieve prestatie
Onderwijssystemen, schoolkenmerken en cognitieve prestatie
Computer Adaptieve Oefentoetsen
Onderwijsdifferentiatie met Computer-Adaptieve Oefentoetsen met docentenfeedback
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Basisonderwijs met/zonder basis



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.