Sterk naar het voortgezet onderwijs bij autisme / ASS

Inge Verstraete

Autismespecialist VO, Consulent SWV VO Zuid Kennemerland en eigenaar / trainer bij Edu-support

Geplaatst op 16 september 2016

De overstap van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs bij autisme / ASS

Niet elk kind met autisme heeft behoefte aan de ondersteuningsstructuur van een speciaal (basis)onderwijsomgeving. Duizenden leerlingen met autisme volgen een onderwijsprogramma binnen het regulier basisonderwijs, met of zonder extra ondersteuning, en stromen door naar het regulier voortgezet onderwijs.

Dit artikel zoomt in op de vraag, hoe het basisonderwijs de leerling met autisme kan ondersteunen bij een succesvolle overstap naar de middelbare school.

Hierbij ligt de focus niet op het structuren en voorspelbaar maken van de overstap, maar op het aanleren van zelfregulerende vaardigheden die voorwaardelijk zijn om succesvol aan te kunnen haken bij de meer complexe ontwikkeltaken in het voortgezet onderwijs.

Beste vervolgonderwijs?

Als de laatste twee jaar van het basisonderwijs in beeld komen, spelen voor groepsleerkrachten meestal twee vragen:

wat is het beste vervolgonderwijs voor het kind met autisme?
en hoe kunnen we zorgen voor een succesvolle overstap naar de middelbare school?

Naast het bepalen van het uitstroomadvies, ondersteunen basisscholen ouders en leerling bij de zoektocht naar de best passende middelbare school. Bij de eerste vraag biedt het samenwerkingsverband informatie over het specifieke ondersteuningsaanbod voor leerlingen met autisme op de diverse middelbare scholen in de regio.

De tweede vraag is voor leerkrachten minder eenvoudig te beantwoorden, omdat de meeste kinderen met autisme goed gedijen binnen de overzichtelijke en ondersteunende structuur van het basisonderwijs.

Daarbij laat de leerling bij het verlaten van de basisschool een belangrijke ondersteuner achter, de vaste groepsleerkracht. Die helpt dagelijks om de wereld rond de leerling met autisme te verduidelijken en te structureren.

Ondersteuning bij ASS

Het leren, alsook de sociaal-emotionele ontwikkeling, wordt binnen het basisonderwijs sterk ondersteund door expliciete (gedrags)instructie van de leerkracht en het gebruik van visualisaties:

denk hierbij aan het stilteteken op het bord;
het vragenkaartje op de hoek van de tafel.

Deze werkwijze past goed bij de ondersteuningsbehoeften van de leerling met autisme / ASS. Binnen een overzichtelijk en ondersteunend aanbod, kan de leerling met autisme ‘zelfstandig’ aan het werk.

Op de middelbare school ligt de nadruk op het verwerven van autonomie en word je uitgedaagd om het ‘zelf’ te doen. Zelf doen betekent dat je:

zelf overzicht houdt;
zelf structuur aanbrengt;
zelf de tijd bewaakt.

Deze en andere zelfregulerende vaardigheden zoals plannen en organiseren, kunnen schakelen en samenwerken staan centraal in het curriculum van het voortgezet onderwijs.

Daarnaast verwacht men dat je zaken gewoon ‘weet’. Dit is het grijze gebied van de ‘ongeschreven regels’.

Leerlingen met autisme hebben juist moeite met het doorgronden van ongeschreven regels en missen regelmatig sociale cues. Ook zal de vereiste flexibiliteit op de middelbare school een uitdaging zijn voor elke leerling met autisme / ASS.

Het versterken van de zelfredzaamheid bij leerlingen met autisme, in de laatste twee jaar van de basisschool, is dus noodzakelijk voor een succesvolle overstap naar het voortgezet onderwijs.

Zelfregulatie & metacognitie de sleutel tot leersucces

Naast IQ is een adequate ontwikkeling van zelfregulatie en metacognitie, het denken over je eigen leerproces, een essentiële sleutel voor het leersucces binnen het voortgezet onderwijs.

Zelfregulatie is de wijze waarop een leerling in interactie staat met zijn omgeving en zelfstandig en adequaat zijn doelen en handelen weet te sturen binnen een steeds veranderende (leer)omgeving.

Leerlingen met autisme houden doorgaans van duidelijke afspraken en regels, dit helpt hen het eigen (leer)gedrag te reguleren. En hoewel in het voortgezet onderwijs duidelijke regels en richtlijnen worden gehanteerd, vraagt de dagelijkse praktijk van leerlingen om hier flexibel en zelfstandig mee om te gaan.

De voorspelbaarheid en duidelijkheid waar de leerling met autisme doorgaans behoefte aan heeft, valt in het voortgezet onderwijs grotendeels weg. Bovendien zal een mentor of trajectbegeleider niet zo vaak in de buurt zijn om hulp te bieden als een groepsleerkracht. Daarom is het kunnen vragen om hulp, essentieel op de weg naar autonomie.

Een zachte landing

Bij alle kinderen brengt de overstap naar de middelbare school een gezonde spanning met zich mee. Voor kinderen met autisme / ASS daarentegen, levert het loslaten van een bekende situatie voor de onvoorspelbaarheid van een nieuwe situatie vaak veel stress en angst op. Het structuren en overzichtelijk maken van de overstap helpt hen om de eerste spanning te reguleren.

Dit geeft de leerling houvast voor de eerste weken:

een bezoek vooraf aan de school;
met de fiets of bus de route naar school verkennen;
een ontmoeting met de mentor of trajectbegeleider;
het bestuderen van de schoolplattegrond en het smoelenboek van de docenten.

Het zijn maatregelen die zorgen voor een ‘zachte landing’ op de middelbare school. Maar het leven op een middelbare school laat zich nu eenmaal niet voorspellen en de eerste onregelmatigheden dienen zich al snel aan, denk bijvoorbeeld aan:

lesuitval;
een lokaalwijziging;
het huiswerk dat niet op het intranet van de school is geplaatst.

En ook door de omvang is de middelbare school minder overzichtelijk dan de basisschool. Probeer maar eens op het plein tussen 800 fietsen jouw exemplaar terug te vinden en ook pauzeren tussen honderden leerlingen is een vaardigheid op zich.

Het is van groot belang, dat de leerling met autisme leert om zoveel mogelijk zelf overzicht en structuur aan te brengen tijdens zijn middelbare schooltijd.

Stimuleren van de zelfredzaamheid

Voor het aanleren van zelfregulerende vaardigheden hoeft geen apart programma te worden ontwikkeld.

De groepsleerkracht richt zich in de laatste twee leerjaren op een geleidelijke afbouw van de ‘extern aangeboden structuur en aanpassingen’ en zet zowel pedagogisch als didactisch in op het stimuleren van de zelfredzaamheid.

Hierbij wordt het proactief aanbieden van structuur en instructie, vervangen door het stellen van vragen aan de leerling, zoals:

‘ hoe zou je het zelf kunnen oplossen?’
‘wat of wie heb jij nodig om het zelf te kunnen doen?’
‘wat heb jij nodig om wel in de klas te kunnen werken?’

Aangezien communicatie een kernprobleem vormt bij autisme / ASS, zijn dit vaak lastige vragen om te beantwoorden voor de leerling. In de aanloop naar de middelbare school, is het wenselijk dat de focus meer komt te liggen op het versterken van de communicatie.

De aandacht kan worden gericht op communicatieve vaardigheden zoals:

hoe verwoord ik mijzelf;
hoe maak ik mijn behoeftes duidelijk;
hoe vraag ik om hulp;
hoe ga ik een gesprek aan;
hoe vergroot ik mijn emotionele woordenschat.

In de Communicatiebox voor school en ouders (Verstraete, 2012) staan hulpmiddelen beschreven die leerkrachten kunnen inzetten om deze communicatievaardigheden te versterken.

Bovendien is het aan te bevelen om het werken op een aparte plek buiten de klas geleidelijk te verminderen en te oefenen om met meer prikkels om te gaan in klassenverband.

Elke leerling met autisme / ASS is anders, betrek daarom de ouders en de leerling zelf bij het bedenken en oefenen van vaardigheden die wenselijk zijn om de zelfredzaamheid vergroten en een succesvolle overstap naar het voortgezet onderwijs te bevorderen.

Voorbeelden van het stimuleren van de zelfredzaamheid

De leerkracht begeleidt de leerling bij het:

leren formuleren van een hulpvraag ;
bedenken van oplossingen voor een probleem;
benaderen van verschillende personen bij een hulpvraag (en niet een vast persoon);
bedenken van een bepaalde aanpak;
plannen en organiseren;
indelen en bewaken van tijd;
gebruiken van een horloge(vervangt de timetimer);
leren omgaan met de uitzondering op de regel (Wat doe ik als?);
vragen om verduidelijking bij de ander;
monitoren van een taak of opdracht;
zelf ontwikkelen van (leer)strategiekaarten of checklists;
samenwerken;
voeren van een gesprek;
onder woorden brengen van gevoelens;
zelf invullen van vrije momenten;
hardop praten in de klas;
zelf inzetten van hulpmiddelen bij overprikkeling.