ASS / Autisme en communicatie

Inge Verstraete

Autismespecialist VO, Consulent SWV VO Zuid Kennemerland en eigenaar / trainer bij Edu-support

 

´Welke t vervalt er van het woord eighteen, de eerst of de tweede?’, vroeg Dirk aan zijn docente Engels. Achttien, had zij zojuist uitgelegd, spel je met twee t’s, in het Engels vervalt er een t. De docente dacht dat Dirk een grapje maakte, maar hij meende het serieus. Toen zij het antwoord schuldig bleef, verliet Dirk boos de klas.

 

Havoleerling Dirk heeft  het syndroom van Asperger, zijn leerresultaten zijn goed maar soms vinden docenten het lastig om hem te begrijpen of in de communicatie goed op hem af te stemmen. Er is regelmatig sprake van miscommunicatie.

 

In een onderwijsomgeving zijn communicatie en interactie de basis van elk leerproces. Voor leerlingen met autisme is deze interactie niet vanzelfsprekend omdat juist communicatie één van de kernproblemen van het autismespectrum is. Deze afstemmingsproblemen kunnen in de klas voor grote en kleine obstakels zorgen. Normaal tot zeer begaafde leerlingen met autisme worden op het gebied van communicatie regelmatig overschat.

 

Het taalgebruik van deze leerlingen ligt vaak op een hoger niveau dan het taalbegrip. En op beide gebieden kunnen tekorten worden ervaren. Daarnaast ontbreken vaak communicatieve vaardigheden om in sociale situaties adequaat op de ander af te kunnen stemmen. Binnen de dagelijkse onderwijspraktijk kan dit leiden tot onvermogen bij de leerling en handelingsverlegenheid bij de docent. Zoals in het geval van Dirk en zijn docente Engels.

Leerlingen met autisme hebben vaak moeite met het doorgronden van de exacte betekenis van taal, communicatie en sociale situaties. Dit in tegenstelling tot niet autistische leerlingen die over het algemeen een aangeboren talent hebben om abstracties van taal en sociaal gedrag te begrijpen. Autistische leerlingen ondervinden obstakels in zowel taalgebruik(pragmatiek), de sociale spelregels van het taalgebruik, als taalbegrip(semantiek), waarin de context een cruciale rol speelt in de toekenning van de juiste betekenis aan taal.

 

Deze obstakels hebben gevolgen voor deelname aan het sociale verkeer op school en voor het beheersen en uitvoeren van schoolvaardigheden die bestaan uit mondelinge en schriftelijke communicatie. Denk bij problemen in de mondelinge communicatie aan moeite hebben met een hulpvraag stellen, je mening kunnen geven, voor jezelf opkomen of een adequaat antwoord kunnen geven op een vraag. Obstakels in de schriftelijke communicatie kunnen bijvoorbeeld zijn, het schrijftempo, produceren van een leesbaar handschrift, het maken van relevante aantekeningen, jezelf kunnen verwoorden op papier of weten hoe je een correctie aanbrengt in een toets. Dit laatste lijkt simpel maar kan een reden zijn waardoor een leerling zijn toets niet afkrijgt binnen de tijd.

 

Bij een werkstuk, een toets of een betoog wordt verwacht dat de leerling de verwerkte informatie en zijn eigen gedachteproces begrijpelijk kan weergeven op papier. Dit kunnen juist zaken zijn waar een leerling met autisme zonder de juiste ondersteuning op vastloopt. Om een leerling met autisme goed te begeleiden binnen het onderwijsproces is het dus van belang om te achterhalen welke specifieke obstakels de leerling ondervindt vanuit het autisme.

Tegenwoordig is er veel informatie beschikbaar over autisme. Een diagnose en literatuur bieden het onderwijs informatie over de kenmerken en de neurobiologische basis van autisme, maar geeft geen antwoord op de vraag ‘wat het autisme betekent voor de individuele leerling en wat de specifieke ondersteuningsvragen zijn?’ Handelingswijzers die circuleren doen de individuele leerling vaak tekort. De autist bestaat namelijk niet, het is een persoonskenmerk.

 

Iedere leerling is uniek. Zo ook de wijze waarop de leerling last heeft van zijn beperking (of niet) en de uitingen in het gedrag. Vormt voor de één oogcontact een probleem, voor de ander kan juist overgevoeligheid voor geluid een belemmerende factor zijn. Daarom levert de vraag ‘wat heeft de leerling’ te weinig informatie op voor de docent om aan te kunnen sluiten op de ondersteuningsbehoeften van de leerling met autisme. Algemene informatie over autisme vergroot daarnaast de kans op het toeschrijven van kenmerken aan een autistische leerling zonder te checken of dit ook klopt. Zo vroeg Emma zich af waarom haar mentor elk grapje nog een keer afzonderlijk aan haar uitlegde terwijl ze de clou prima begreep. Vanwege haar autisme dacht de mentor dat zij geen humor begreep. 

 

Daarnaast richt de aandacht van een docent  zich vanzelfsprekend  sneller op ‘bijzonder’ gedrag, waardoor een probleem of hulpvraag alsnog wordt ontdekt. Maar als een leerling geen opvallend of storend gedrag vertoont wordt de hulpvraag niet of nauwelijks opgemerkt. Omdat Dirk ongevraagd de klas verliet volgde er een gesprek met de docente en werd zijn probleem duidelijk. Dirk zijn wereld bestaat uit systemen en regels. Het ontbreken voor een spellingsregel voor het woord ‘eighteen’ verwarde hem dusdanig dat hij niet meer kon deelnemen aan de les. In principe heeft dit te maken met een schoolvaardigheid, weten en aannemen dat aan niet elke woordspelling een regel verbonden is. Dirk had moeite om in de communicatie aan te geven dat dit hem verwarde. Het gedrag is dus een gevolg van de verwarring en onduidelijkheid.

Om binnen het onderwijs goed af te kunnen stemmen op de leerling met autisme en de juiste ondersteuning te kunnen bieden, is het dus zaak om te weten hoe deze leerling communiceert en tegen welke problemen in de communicatie hij of zij aanloopt, vooral voor de ondersteuning van schoolvaardigheden. Hierbij kan het opstellen van een persoonlijk communicatieprofiel, met leerling en ouders,  ondersteuning bieden. Met een communicatieprofiel kan handelingsgericht de mogelijkheden en behoeften van een leerling in kaart worden gebracht.

 

Bij voorkeur wordt het communicatieprofiel opgesteld bij aanvang van de brugklas. Het profiel biedt het docententeam gerichte informatie over de wijze waarop de persoonlijke communicatie met de leerling tot stand kan komen en biedt aanknopingspunten waar en welke ondersteuning in de onderwijspraktijk wenselijk is op sociaal en cognitief gebied. Het format voor een communicatieprofiel is opgenomen in het boek ‘Communicatiebox voor school en ouders’( Verstraete, 2012). In dit boek staan tevens vijftien praktische hulpmiddelen beschreven die kunnen worden ingezet door de begeleider om de communicatie met de leerling te ondersteunen en te bevorderen.

 

Gesprekskaarten, een interventie uit de Com​municatiebox voor school en ouders Autistische leerlingen kunnen moeite hebben met het herkennen en verwoorden van gevoelens van zichzelf en de ander. Ook kan het formuleren van een mening over een (sociale) situatie, een persoon of een evenement problematisch zijn. Leerlingbegeleiders kunnen tijdens een gesprek de leerling ondersteunen met behulp van gesprekskaarten. Gesprekskaarten bestaan uit een selectie van gevoelswoorden en beoordelingswoorden, aanvulzinnen en lege kaartjes om ontbrekende woorden op te noteren.  Gesprekskaarten kunnen worden ingezet tijdens het gesprek om;   • gevoelens, ervaringen en meningen beter onder woorden te leren brengen; • gevoel of mening en woordbetekenis te leren koppelen; • nuances aan te leren brengen in de betekenis van gevoelens of beoordelingen.   Een voorbeeld voor het bespreken van een onderwerp of gebeurtenis met gesprekskaarten   • Jij, of de leerling, wilt een onderwerp bespreken en je merkt dat de leerling moeite heeft zich te verwoorden of uit te drukken. • Jij, of de leerling, legt een aanvulzin neer of formuleert zelf een zin en schrijft die op een leeg kaartje. • Vervolgens kan er een of meerdere woorden worden gekozen die aansluiten bij het gevoel of de mening van de leerling. • De informatie die op tafel ligt kan het gesprek op gang helpen. • Tijdens het gesprek ondersteun je de leerling bij het verduidelijken van en de juiste betekenis verbinden aan de woorden, het gevoel en de context van de situatie op dat moment.   Rachel heeft pdd-nos en doet niets in de Duitse les. Haar mentor gaat het gesprek met haar aan. Hij zegt tegen Rachel:’Wat vind je van het vak Duits? ’Hij legt het kaartje ‘Ik vind het…’neer en vraagt Rachel uit een aantal voorgesorteerde woorden te kiezen. Rachel kiest als eerste het woord ‘saai’. Omdat Rachel niet kan uitleggen waarom zij het woord saai heeft gekozen laat haar mentor haar nog een aantal woorden kiezen. Ze kiest ‘stom’, ‘moeilijk’, ‘onbegrijpelijk’. De woorden zijn voor de mentor aanknopingspunten om verder met Rachel in gesprek te komen over het vak Duits en haar hulpvragen.    Gesprekskaarten met beoordelingswoorden wordt gratis geleverd bij aanschaf van de ‘Communicatiebox voor school en ouders’. De kaartenset gevoelswoorden met extra instructie kan apart worden besteld bij uitgeverij Pica.

Vele gezichten maar een ding gemeen

 

Inmiddels heeft Dirk met zijn mentor en ouders een communicatieprofiel opgesteld. Hieruit blijkt dat Dirk bij onopgeloste vragen of onduidelijke situaties in paniek raakt en wegloopt. Dirk en zijn mentor hebben samen een oplossing gevonden voor dit probleem. Dirk werkt nu met een communicatiekaart waarop staat ‘Het is mij nog steeds niet duidelijk, kunt u mij na de les even helpen?’. In plaats van weg te lopen legt Dirk deze kaart op het bureau van de docent. En het spellingsprobleem is opgelost door Dirk te leren dat er soms geen regels gelden, maar dat hij in zo’n geval zijn eigen regels mag opstellen.

Albert de Boer

Senioradviseur en coördinator innovatie bij IJsselgroep-ed

Eigenaarschap en taakverdeling in onderwijs