Autisme Spectrum Stoornis. Tips voor de leerkracht

Anton Horeweg

Leerkracht, gedragsspecialist (master SEN) en trainer/coach bij Gedragsproblemenindeklas.nl

  

meesgroep8@hotmail.com

  Geplaatst op 1 juni 2015

Horeweg, A. (2015) Autisme Spectrum Stoornis.
Geraadpleegd op 25-03-2017,
van http://wij-leren.nl/autisme-ass-tips.php

In dit artikel krijg je handreikingen voor de omgang met kinderen met een stoornis in het autistische spectrum (ASS). Bedenk daarbij dat net als bij andere kinderen, ook kinderen met autisme van elkaar verschillen en niet elk kind gebaat is bij dezelfde aanpak. Werken aan gedrag is altijd maatwerk.

Kinderen met autisme hebben het niet altijd makkelijk op school. Ze moeten op hun tenen lopen om aan de complexe en onzichtbare verwachtingen van het schoolleven te kunnen voldoen. Dat kost veel inspanning en kan gemakkelijk leiden tot overprikkeling.

Begrijpen van de context

Kinderen met autisme spectrum stoornis hebben moeite met het begrijpen, met het “zien” van de context (Vermeulen, 2009). In het kort uitgelegd is de context datgene wat betekenis geeft aan een bepaalde handeling. Een voorbeeld kan dit verduidelijken: je hand opsteken, kan betekenen: tot ziens, stop! Hallo! Stil, enz. Zo zijn vele, zo niet alle handelingen en verschijnselen in het dagelijks leven contextafhankelijk. Ze betekenen precies dát, door wat er omheen gebeurt. 

Wat een woord betekent hangt dus af van de scène eromheen. Een bepaald gebaar, een bepaald woord heeft dus nooit één betekenis. Er zijn bij één woord of gebaar vele koppelingen mogelijk. Wij nemen de context in minder dan een oogopslag waar en geven daarmee het woord of het gebaar de juiste betekenis. Dit doen we niet bewust. Kinderen met autisme, gebruiken die context niet zoals wij. Zij koppelen bovendien woorden, gebaren, enz. aan één betekenis. 

Waar wij impliciet leren dat betekenissen niet vaststaan, maar afhankelijk zijn van de situatie, kunnen deze kinderen dat niet. Een rood stoplicht betekent voor hen stoppen, al sta je midden op een drukke weg. De andere betekenissen van rood licht (teruggaan, doorlopen, enz.) moeten zij expliciet aangeleerd krijgen.Helaas zijn er teveel mogelijkheden om ze alles te leren op dit gebied, maar door de context zo duidelijk (eenduidig) mogelijk te maken, maak je het hen wel makkelijker.

Wees je er dus bewust van, dat sommige dingen wel logisch uitgelegd lijken voor jou of voor andere kinderen, maar nog niet voor déze kinderen. Als je dat merkt, kijk dan nog eens naar de context en praat eens met het kind: Waarschijnlijk was je uitleg nog niet eenduidig genoeg. Wat dacht het kind dat er moest gebeuren? En waarom eigenlijk?

Een voorbeeld: “We lopen twee aan twee naar gym.” Lijkt concreet,maar kan voor veel verwarring zorgen. Zet deze uitspraak om in concrete gedragsinstructies. “Als je naam genoemd wordt, kies je een kind (of nog beter, noem zelf 2 namen). Pak elkaars hand en ga achter elkaar in de rij staan. Houd elkaars hand vast tot bij de gymzaal.”

Ontwikkeling sociaal contact

Een ander punt dat je je moet realiseren, is dat zelfs bij heel slimme kinderen met een autistische stoornis geldt, dat op sommige gebieden hun ontwikkeling uiterst traag en beperkt verloopt. Dit geldt met name voor de ontwikkeling van het sociaal inzicht en sociaal contact. Het is niet uitzonderlijk dat de ontwikkeling die een “gewoon” kind in de eerste 2 jaren doormaakt, bij een kind met autisme vele jaren vergt (Delfos,2008).

Een kind van 17 met de sociale ontwikkeling van een 8-jarige is niet ongewoon.

De intellectuele en de sociale ontwikkeling kan dus mijlenver uiteenlopen. Je snapt dat je je als leerkracht kunt verkijken op de mogelijkheden van het kind. Een kind dat de moeilijkste woorden kan onthouden is soms niet in staat om zijn potlood niet te vergeten.

Pas er overigens wel voor op om het kind op een “kinderlijke” manier aan te spreken, als de intellectuele vermogens gewoon of zelfs beter dan gewoon zijn. Dat komt bij het kind over alsof je het als een klein kind behandelt en zal niet werken.

Dus de 17-jarige uitleg geven over een onderwerp dat normaal een 8-jarig kind leert en doe je op het (taal)niveau van een 17 jarige.

Kinderen met autisme hangen soms erg aan rituelen en obsessies. Ook kunnen ze nogal eens druk zijn. De rituelen en obsessies zijn in feite bedoeld om angst te verminderen en rust te creëren, namelijk de rust en veiligheid van het vertrouwde. Bewegen is bovendien een goede manier om stresshormonen af te voeren. Zo’n kind lijkt daardoor hyperactief, maar doet eigenlijk aan stressreductie. Als een kind dus drukker wordt, is er waarschijnlijk iets aan de hand waar het kind mee zit.

Wat kun je doen in je klas?

Als leerkracht moet je in je communicatie met deze kinderen een aantal basisregels in acht nemen, die het contact kunnen vergemakkelijken.

  • Ga uit van positieve verwachtingen. Laat merken dat je vertrouwen hebt in het kind.
  • Let goed op het kind. Kinderen met autisme lopen een verhoogd risico gepest te worden.
  • Communiceer positief: kinderen met autisme kunnen slecht tegen correctie en kritiek. Ze zien die namelijk niet aankomen, omdat ze de link tussen het gemaakte werk en jouw kritiek niet kunnen leggen. Bovendien zeg je met negatieve kritiek niet wat ze dan wèl moeten doen.
  • Benadruk wat het kind goed kan.
  • Deze kinderen merken dat ze “anders” zijn, zonder te begrijpen waarom. Dat is slecht voor hun zelfbeeld, probeer dus de positieve dingen van het kind veel aandacht te geven.
  • Als jij boos wordt zorgt dat voor een stortvloed aan extra prikkels voor het kind. Dit zorgt voor chaos in het hoofd van het kind. Je boodschap komt dan zeker niet aan. Praat dus kalm en geef de boodschap zo summier mogelijk. Ellenlange verhalen zorgen voor meer chaos.
  • Trek eerst de aandacht van het kind als je wat wilt zeggen. Noem éérst zijn naam en zeg dan wat je wilt.
  • Begin dus nooit meteen met de boodschap die je wilt geven, maar gebruik een inleidend zinnetje, zodat het kind de tijd heeft zijn aandacht op jou te richten.
  • Vertraag je spreeksnelheid en geef bedenktijd, 5 á 10 seconden is niet ongewoon. Een langere verwerktijd komt ook voor.
  • Als je de boodschap nòg een keer geeft, gebruik dan dezelfde woorden, anders lijkt het een geheel nieuwe boodschap (dus niet parafraseren).
  • Houd het direct, simpel en kort.
  • Praat kalm en duidelijk, probeer de boodschap zo eenduidig mogelijk te maken.
  • Gebruik concrete, ondubbelzinnige positieve bewoording. Deze kinderen begrijpen figuurlijk taalgebruik niet. Ze vatten dit letterlijk op. Dat wil overigens niet zeggen dat je ze figuurlijk taalgebruik niet kunt uitleggen/ leren.
  • Concreet moet soms nog concreter dan je denkt: “Ik kom zo bij je,” lijkt voor ons concreet, maar is voor een kind met autisme veel te onzeker. “Ik kom bij je als ik bij ik dit aan Monique heb uitgelegd” geeft al beter aan wat er gebeuren gaat.
  • Vermijd in het algemeen woorden als: zometeen, straks, misschien, ongeveer, enz.
  • Vuistregel om te controleren of je concreet taalgebruik bezigt: zie je zelf een plaatje voor je van wat je wil zeggen? Ja? Dan praat je concreet.
  • Kinderen met autisme zijn vaak beeld- of patroondenkers..
  • Verwijs niet naar je eigen gevoelens. Kinderen met autisme kunnen hier echt niets mee. Wel kun je op een rustig moment gevolgen van bepaald gedrag op de gevoelens van anderen uitleggen.
  • Geef opdrachten volgens het “Geef me de vijf®” principe (de Bruin,2005); Wat, wanneer (begintijd en eindtijd), met wie, waar, hoe?
  • Benoem steeds het doel van de les. Dat helpt het kind focussen op de hoofdzaak.
  • Geef maar 1 opdracht tegelijk, bespreek de uitvoering en geef de volgende opdracht als de eerste af is.
  • Ga tijdens het hulp geven naast het kind zitten. Je blik kan zo geen misverstanden opleveren.
  • Gebruik zo weinig mogelijk didactische werkvormen. Bij deze kinderen is één vast didactisch model beter.
  • Wees een duidelijke leerkracht met steeds dezelfde benadering. Steeds dezelfde stappen in je les en spreken met een duidelijke ik-boodschap (Ik wil dat je nu…).
  • Ook tijdens de instructie is verwerktijd nodig. Zeker als je iets uitlegt op het digibord (veel prikkels) is een korte puzzelpauze nodig tussen de verschillende stukjes.
  • Wijs het kind voordat je met de instructie begint op het feit, dat die ook voor hem/haar is. Noem eventueel de naam van het kind tijdens de instructie. “Reken deze som even zelf uit..Rick, jij gaat deze som ook uitrekenen..”
  • Houd er rekening mee, dat het kind een groep- of klassikale instructie niet opneemt. Vaak moet je nog apart instructie geven.
  • Het kan zijn dat het kind na de instructie tijd nodig heeft om alles even te verwerken en dus niet meteen begint.
  • Als je merkt dat tijdsdruk averechts werkt, geef dan extra tijd of geef minder werk.
  • Gebruik geen vage open vragen. Op een vraag als “Waarom doe je dat?”, kan het kind geen antwoord geven. Het heeft vaak geen idee welke informatie je van hem verlangt. Vraag liever Wat er gebeurde, Wie er bij betrokken waren en Wanneer het gebeurde. Op http://www.gedragsproblemenindeklas.nl/downloads vind je hiervoor het voorvalrapport, wat bij zo’n gesprek goede diensten kan bewijzen.
  • Maak communicatie zo veel mogelijk visueel. Gebruik plaatjes,foto’s, schema’s, voorwerpen, enz.
  • Gebruik geen opdrachten in vraagvorm. Op de vraag “Wil je voor het bord komen?” is de kans reëel dat het kind nee zegt. Gebruik de opdracht: “Ik wil dat je nu even voor het bord komt alsjeblieft.”
  • Als je iets hebt gevraagd en het kind reageert niet (goed), controleer dan of het je wel begreep. Ook als de opdracht jou duidelijk lijkt.
  • Maak tijdens het werken een vast rondje door de klas. Geef dit vooraf aan, zodat het kind zich geen zorgen hoeft te maken of je wel langs komt.
  • Wees je ervan bewust dat een gezichtsuitdrukking (fronsende wenkbrauwen of boos kijken bijvoorbeeld) door het kind niet begrepen worden. Datzelfde geldt voor lichaamstaal.
  • Eis geen oogcontact. Dit kan heel bedreigend zijn voor deze kinderen. Oogcontact geeft bovendien veel informatie waar deze kinderen niets mee kunnen, maar waar ze wel over moeten  “puzzelen.” Je boodschap komt dan zeker niet over.
  • Als een kind tijdens jouw instructie een andere kant opkijkt of zelfs van je afgewend zit, kan het goed zijn dat het dit juist doet om zich te kunnen concentreren. Denk niet meteen dat het kind “dus” niet oplet.
  • Probeer tijdens je instructie niet teveel gebaren te maken. Gebaren zijn een extra prikkel, die net teveel kan zijn.
  • Als je aan het tafeltje van het kind staat, hang dan niet over het kind heen. Veel kinderen met autisme vinden nabijheid van anderen niet prettig. Kijk hoe het kind reageert of vraag het gewoon.
  • Sommige kinderen vinden in de kring zitten om diezelfde reden niet prettig. Anderen zitten te dichtbij en kunnen je zomaar onverwacht aanraken of iets tegen je zeggen.
  • Grijp direct in bij ongewenst gedrag, anders kan het een gewoonte worden die zelfs houvast kan bieden. Grijp steeds op dezelfde manier in. Gebruik een ik-boodschap en een zakelijk argument. Bijvoorbeeld: “Ik wil dat je nu stil bent, anders krijgt …zijn werk niet af.”
  • Geef altijd concreet gewenst gedrag aan. Geef aan welk gedrag je verwacht, hoe het werk eruit moet zien, enz.
  • Verwacht niet dat het kind om hulp komt vragen, het heeft waarschijnlijk geen idee hoe dat moet. Let op signalen die uitgezonden worden en leer die interpreteren.
  • Probeer het kind wel te leren om hulp te vragen. Misschien door een onopvallend kaartje op zijn tafel te leggen. Leg hem ook uit naar wie hij moet komen voor hulp en wanneer dat wel/niet kan.
  • Houd rekening met wisselende vaardigheden. Wat het kind gisteren leek te kunnen, lukt vandaag niet. Dit kan komen door (zelfs minieme) verschillen in de situatie, de plek, de bladzijde, de gebruikte pen, enz., waardoor de gebeurtenis voor het kind nieuw lijkt. Ook worden geleerde vaardigheden niet spontaan in een andere situatie gebruikt. Aangezien de situatie bijna nooit precies hetzelfde is, geeft dit nogal eens problemen.
  • Houd er ook rekening mee dat veel kinderen met autisme een disharmonisch intelligentie profiel hebben. Ze kunnen dus uitblinken in het ene vak en heel slecht zijn in het andere.
  • Kinderen met autisme zijn zwart-wit denkers. Iets is of heel erg goed of heel erg fout. Nuanceren vergt namelijk overzien van het grote geheel. “Het is nu zo erg niet, want gisteren ..” Dat lukt hen dus niet. Ook over zichzelf kunnen ze zo zwart-wit denken.
  • Deze kinderen zullen vaak afwijzend reageren op een door jou voorgestelde verandering. Je hebt dan misschien de neiging daar tegenin te gaan en meer dwang uit te oefenen. Dit zal weer een tegenreactie geven, enz. Je kunt het beste de door jou genoemde verandering even laten bezinken en geen aandacht aan het kind schenken. Na de “verwerkingstijd” heb je kans dat het kind alsnog gaat doen wat je vroeg.
  • Kinderen met autisme willen ook nog wel eens reageren met “Dat wil ik niet, dat vind ik stom.” Vaak is er dan nog iets niet duidelijk in datgene wat ze moeten gaan doen. Controleer voor jezelf of je Wat, Hoe, Wanneer, Waar en met Wie (Geef me de vijf® ) duidelijk gemaakt hebt. Laat het kind dit desnoods zelf vertellen.

Autisme en communicatie

In je communicatie moet je dus rekening houden met wat je doet of niet doet. Daarnaast moet ook de sociale omgeving van het kind (klas, speelplaats) aangepast worden. Uiteraard probeer je ook het kind dingen aan te leren om zich beter te redden. Praat met de klas over autisme (wel na overleg met het kind en de ouders). Een aardige start is misschien het volgende filmpje: fragment uit de zus van Einstein. Net zoals kinderen elkaar tijdens een rekenles helpen, kunnen ze ook een kind met autisme helpen de gang van zaken te verduidelijken.

Het is niet zo dat kinderen met autisme geen contact met anderen willen, vaak zijn de (ongeschreven) sociale regels te complex en lukt het hen niet. Dit merk je vooral op de speelplaats waar de kinderen samen spelen en met groepswerk. Waar andere kinderen de regels leren door aan de sociale situatie deel te nemen, zullen kinderen met autisme hierin veelal falen. Zij nemen een andere sociale werkelijkheid waar en leren de regels niet “spontaan.” Overigens kunnen kinderen met een hoge begaafdheid vaak compensatiestrategieën aanleren, waardoor ze zich kunnen handhaven in sociale situaties die niet te complex zijn.

 
Twee voorbeelden van een sociaal script. Het tweede voorbeeld is beter, omdat het vertelt wat je wel kan doen. Dat geeft meer houvast.

Wat kun je als leerkracht nog meer doen:

  • Je kunt sociale situaties uitleggen met een sociaal script of een sociaal verhaal. Een uitleg over een sociale situatie en het gedrag dat hierin in het algemeen verwacht wordt. Hierbij kun je tekeningen en plaatjes gebruiken. Hoe visueler je de situatie maakt hoe beter.
  • Houd er rekening mee, dat van het geleerde gedrag niet spontaan een transfer plaatsvindt naar andere situaties. Voor deze kinderen is elke situatie nieuw en niet vergelijkbaar met een andere.
  • Je kunt het kind koppelen aan een buddy. Een kind dat een tijdje uitlegt hoe je zou kunnen reageren of zorgt dat het kind mee kan spelen. Buddy’s moet je regelmatig wisselen om de buddy niet te overbelasten.
  • Je kunt zorgen voor een plekje waar het kind heen kan als alles hem te veel wordt. Uiteraard moet je van te voren ook met het kind doorspreken wanneer het daar heen mag, hoe het dat laat weten aan jou, hoe lang het daar mag blijven en hoe het terugkomt.
  • Geef het kind bij groepsopdrachten een taak die hij alleen, op een andere plek kan afwerken. Als de taak af is, brengt het kind deze terug naar de groep. Zo neemt het toch min of meer deel aan het groepswerk (Working-apart-together-systeem).
  • Leg aan klasgenoten uit, dat iedereen wel eens ergens hulp bij nodig heeft.
  • Gebruik eventueel een heen-en-weer schriftje tussen school en thuis. Zo kun je meteen de link tussen die twee leggen voor het kind.

Voorspelbare omgeving creëren in tijd:

Naast de sociale omgeving aanpassen, moet je als leerkracht ook de rest van de omgeving zo voorspelbaar mogelijk maken voor het kind. Dit kan je als volgt doen:

  • Gebruik een zichtbare dagplanning.
  • Begin de dag met het doornemen van het dagprogramma. Laat het kind het programma benoemen.
  • Ook vaste routines die je verwacht kun je vastleggen in een schema dat je samen maakt. Bijvoorbeeld wat je moet doen als je bij het lokaal aankomt, hoe je binnenkomt (hand geven o.i.d.) wat je daarna moet gaan doen (zitten, een boek pakken o.i.d.).
  • Voor sommige kinderen moet je het dagprogramma vaker doornemen. Doe dit op vast tijdstippen, bijvoorbeeld na de pauze. voor sommige kinderen kun je het dagprogramma misschien beter in delen doornemen. Wat gaan we doen tot aan gym, na gym, na de pauze, enz.
  • Iets veranderen wat “vaststond”, geeft meer stress dan de onzekerheid of iets mogelijk niet door zal gaan.
  • Als er iets verandert, noem dan eerst wat ervoor in de plaats komt, daarna pas wat niet door gaat.
  • Bekijk hoe je omgaat met de tijd. Er zijn kinderen die het nodig hebben te weten wanneer iets klaar moet zijn. Gebruik een time timer.
  • Sommige kinderen met autisme hebben namelijk totaal geen tijdsbesef. Met deze klokken help je dus een veiliger (meer voorspelbare) omgeving te maken.
  • Als het kind erg rigide met tijd omgaat (“Tien uur is tien uur en niet vijf over tien” ), moet je het kind leren dat een speling van een paar minuten gebruikelijk is en veel voorkomt op school.
  • Als een kind juist erg opgejaagd wordt van tijd, kun je de tijden bij het dagprogramma ook weglaten. De aanduiding voor het volgende vak wordt dan gewoon “Als taal klaar is, gaan we rekenen.”
  • Zeg wat je doet en doe wat je zegt.
  • Geef bij een wisseling van een les even te voren aan, dat er gewisseld gaat worden. Doe dit het liefst telkens even lang van te voren.” Over 5 minuten gaan we wisselen van taal naar rekenen. Over 2 minuutjes gaan we...” Als het kind geen klok kan kijken, gebruik dan een  time timer.
  • Bereid het kind ook zo goed mogelijk voor op projecten, feestdagen, verjaardagen, enz. Neem het dagprogramma het liefst van te voren een paar keer door. Houd er in ieder geval rekening mee dat deze gebeurtenissen stressvol zijn voor deze kinderen.

Voorspelbare omgeving creëren in ruimte:

  • Geef alles een vaste plaats in je klas.
  • Zorg dat het kind op een plek zit, waarbij zijdelings oogcontact met jou mogelijk is.
  • Geef liever geen plekje bij een smalle looproute, waar het kind vaak aangeraakt wordt. De meeste kinderen met autisme houden niet van aanrakingen.
  • Zorg dat duidelijk is wat op welke plek wordt gedaan. Maak bijvoorbeeld een werkhoek of een leeshoek, enz. Geef mondeling of met stickers of foto’s aan, waar de plek voor dient.
  • Label de opbergplekken. Een la met rekenmachines heeft daar een sticker op, de kast met schriften heeft ook een etiket, enz.
  • Als het kind snel afgeleid of overprikkeld is, scherm zijn werkplek dan een beetje af. Zet zijn tafel tegen een kast of muur. Je kunt zelfs schotten gebruiken die links en rechts van de tafel gezet worden (of als “muurtje” op de tafel). Je kunt met het kind afspreken dat hij die mag gebruiken als hij dat wil.
  • Hang posters en werkjes op een plek waar ze het minst afleiden. Dat zal meestal achter in de klas zijn. Borden met onderwijsondersteunend materiaal moeten tijdens het werk wel zichtbaar zijn.
  • Zorg dat een kind met autisme zo dicht mogelijk bij de plek zit waar hij spullen moet pakken, of zorg desnoods voor een kastje bij hem. Dat lijkt vergezocht, maar door alle prikkels in een klaslokaal, wordt deze omgeving zo onvoorspelbaar en onoverzichtelijk, dat het kind de weg niet weet en afgeleid wordt door alle prikkels.
  • Houd je klasdeur zoveel mogelijk dicht als er veel mensen langs je lokaal lopen, of zorg dat het kind op een plek zit waar het de gang niet ziet. Dit vermindert de kans op afleiding.
  • Zorg voor een time-out plek ergens in de klas als het mis gaat. Een kind met autisme buiten de groep of bij een collega plaatsen, werkt juist averechts, omdat dit zeer beangstigend voor het kind kan zijn.
  • Als je dingen in je lokaal wilt veranderen, geef die dan mogelijk van te voren aan. Bedenk dat niet de verandering stress geeft, maar het plotselinge karakter ervan.
  • Als je bijvoorbeeld naar gym gaat, geef het kind dan een vaste plek in de rij.

Duidelijkheid in activiteiten:

  • Laat kinderen met autisme niet kiezen uit allerlei mogelijkheden. Beperk de keuzemogelijkheden.
  • Gebruik een vrijetijdsbord om aan te geven wat het kind moet doen als het klaar is. Eventueel kun je ook zorgen dat er iets voor het kind klaarligt op een vaste plek.
  • Ook de activiteit kun je van te voren afspreken. Bijvoorbeeld: Na rekenen ga je even tekenen als je eerder klaar bent. Eerst taal maken, dan lezen, enz.
  • Als een kind met autisme moet stoppen met een activiteit, kun je zelf alvast zeggen dat het jammer is en dat het kind morgen (of op welk tijdstip dan ook) weer verder mag.
  • Een kind dat een taak nog niet afheeft, wil vaak niet stoppen met die taak tot hij af is. Als je afspreekt wanneer de taak alsnog afgemaakt kan worden, neem je weer wat onzekerheid weg voor het kind.
  • Als een kind steeds dezelfde activiteit wil doen en moeilijk te bewegen is tot een andere, hanteer dan het Premack Principe: Kort gezegd is dit: als je eerst…(de minder leuke activiteit)dan mag je..(de activiteit die het kind wil). Schrijf of teken beide activiteiten op een kaartje: zo heeft het kind er zich op.

De taken voor het kind overzichtelijker maken:

  • Geef duidelijk het begin- en eindpunt van de taak aan. “Je begint hier..en eindigt daar.”
  • Verdeel de taak van het kind eventueel in kleine stapjes. Handig hulpmiddel is de Meichenboom (beertjes) aanpak of de aanpak uit “Geef me de vijf” (zie boven).
  • Geef het kind eventueel een stappenplan om zijn werk te maken. Bespreek dit stappenplan wel eerst samen om te kijken of het duidelijk is voor het kind. Voorbeeld stappenplan werk maken.
  • Haal overbodige informatie van het werkblad.
  • Als er meer oefeningen op een werkblad staan, zorg dan dat ze één voor één te tonen zijn.
  • Laat het kind alleen het materiaal op tafel leggen dat voor deze taak nodig is.
  • Zorg bijvoorbeeld voor een in- en uitbakje waar het werk in zit.
  • Boeken en schriften van hetzelfde vak kun je dezelfde kleursticker geven.
  • Zorg dat de opdrachten genummerd zijn.
  • Visualiseer je uitleg..
  • Deze kinderen kunnen niet luisteren en tegelijkertijd aantekeningen maken. Geef ze de aantekeningen van een goede klasgenoot of van jezelf.

Pauze:

Eén van de meer onoverzichtelijke momenten voor kinderen met autisme is waarschijnlijk de pauze. Iedereen loopt en praat door elkaar, de situatie verandert per seconde en is geen moment hetzelfde, laat staan voorspelbaar. Eventueel kun je voor het kind een stuk schoolplein afbakenen, waar het wat rustiger is. Ook kun je misschien zorgen voor een bezigheid die het kind leuk vindt.

Een goede manier is om vóór de pauze even met het kind door te nemen wat het gaat doen. Op leraar24.nl kun je zien hoe een school dit pauzeprobleem opgelost heeft. Als dat nog te druk en onvoorspelbaar is, of gewoon in jouw schoolsituatie niet te realiseren is, kun je het kind misschien een andere activiteit laten doen tijdens de pauze.

Gym

Het vak lichamelijke opvoeding is voor kinderen met autisme een vak apart. Vaak hebben deze kinderen een slechte, houterige motoriek. Bovendien kunnen ze de snel veranderende situaties (denk maar aan een balspel), niet goed volgen.Wat vakleerkrachten op cluster 4 scholen hebben gemerkt, is dat zachte ballen een wereld van verschil kunnen maken. Die maken minder herrie en het incasseren van een worp gaat beter.

Veel van deze kinderen hebben last van de te grote, onoverzichtelijke ruimte. Een gymles zorgt dus al snel voor overprikkeling. Door hun vaak beperkte sportieve kwaliteiten, worden deze kinderen soms niet geaccepteerd in de sportteams. De vraag die je aan jezelf moet stellen is of kinderen met autisme alles van de gymles moeten meedoen, of dat je ze een gedeelte van de les moet laten “helpen” met materialen sorteren en tellen of iets dergelijks.

Je zult per kind moeten bepalen wat een verstandige handelswijze is. Er klakkeloos van uitgaan dat meedoen nu eenmaal “moet”, gaat niet werken.

Huiswerk:

  • Zet het huiswerk op een vaste plek op het bord.
  • Zorg dat het huiswerk genoteerd wordt op een vast moment. Laat een buddy controleren/meehelpen of controleer het zelf.
  • Zorg voor een lijstje waarop staat wat er die dag mee naar huis moet.
  • Misschien is er af te spreken wie het kind kan bellen of mailen als er toch problemen zijn met het huiswerk.
  • Probeer met de ouders af te spreken dat er vaste momenten zijn voor het huiswerk. Dit kan veel heibel thuis voorkomen.
  • Maak eventueel een dagplanning samen met het kind. Het kan zien hoeveel tijd het kwijt is aan huiswerk die dag. Download hier het formulier:  Dagplanner huiswerk.
  • Om een les, huiswerk of zelfs een spreekbeurt te plannen, kun je het plan van aanpak formulier (http://www.gedragsproblemenindeklas.nl/downloads) uitproberen. Dit vul je in eerste instantie samen met het kind in, later kan het kind dit zelf. Het formulier geeft houvast en overzicht over de te nemen stappen in het werk.

Toetsen:

  • Geef deze kinderen extra tijd om de vragen te maken.
  • Het kan voorkomen dat deze kinderen het verband tussen de inleiding en de vragen niet zien (moeite met de context).
  • Voor andere kinderen begrijpelijke toetsvragen, kunnen voor hen onduidelijk zijn. Een opdracht als “Leg uit” of “omschrijf” is niet concreet genoeg.
  • Bij een opdracht als “Noem….” kan het zijn dat het kind hardop gaat praten. Dat is geen vervelend gedrag. Dat was jouw opdracht. Beter is dus om “Schrijf” ervoor in de plaats te zetten.
  • Overhoor eventueel mondeling.

Werkstukken en spreekbeurten:

Deze kinderen hebben niet het overzicht om “zomaar” een werkstuk of spreekbeurt in elkaar te zetten. Daarnaast zal de angst om erover in de klas te moeten vertellen niet veel goeds doen voor ze. Misschien is het mogelijk om samen met het kind kleine stukjes te maken.  Het is ook goed om een stappenplan op te stellen voor het kind. Overigens hebben ook alle andere kinderen daar wat aan. Je kunt de te verrichten werkzaamheden overzichtelijker maken met het plan van aanpak. Zie boven. Het spreken voor de groep zou ik afraden, tenzij het kind dat zelf wil.

Straf:

Kinderen met autisme leven in het hier en nu. Ze kunnen zich de toekomst niet voorstellen. Het kind leert niet van straf. Het ongewenste gedrag moet dan ook niet bestraft worden. Help het kind controle en grip op de situatie te krijgen. Dat kun je doen door ze regels te geven om de wereld te begrijpen en zich veilig(er) te voelen. Probeer of je de “logische gevolgen” van het gedrag kunt uitleggen. Zo leert het kind misschien de oorzaak-gevolg relatie van zijn gedrag begrijpen.

Regels:

Formuleren van positieve regels werkt voor alle kinderen beter dan negatieve regels, maar voor kinderen met autisme is een regel als “Niet rennen in de gang” zinloos. Door een negatieve regel denk je namelijk juist aan dat wat je wil vermijden. Wat moet het kind wèl doen, daar gaat het om. “We wandelen rustig in de gang” werkt beter. Voor een kind met autisme helpt het, wanneer je het “waarom” van de regels goed uitlegt.

Conflicten met andere kinderen

Kinderen met autisme denken vanuit zichzelf: ze kunnen niet anders. Zij hebben een beperkte “ik-ander differentiatie”(Delfos,2007) en een beperkte TOM (Theory Of Mind). Zij kunnen zich moeilijk voorstellen dat andere mensen andere gedachten en gevoelens hebben dan zij. Ze kunnen zich ook niet voorstellen dat die ander dus niet weet wat zij zelf denken en voelen. Daardoor komen ze vaak in conflict met andere kinderen.

Wat spelen betreft zitten ze vaak nog in de fase van een peuter. Ze zitten nog in de fase van toevallig-niet persoonlijk geïnteresseerd spelen (Delfos, 2008). Dit sluit niet aan bij wat de andere kinderen doen. Daarbij bedienen ze zich ook vaak van afwijkend taalgebruik, is hun motoriek houterig en hun belangstelling voor de wereld vaak afwijkend.

Kinderen zonder autisme ervaren dit als “anders.” En wat anders is, is op deze(?) leeftijd al snel verkeerd. Een kind met autisme loopt dus grote kans afgewezen, buitengesloten en gepest te worden. Zeker als deze kinderen wat ouder worden, merken ze dat ze buiten de groep vallen. Vaak gaan ze hun best doen om erbij te horen, zonder dat dit resultaat geeft.Dat kan uiteraard een bron van enorme frustratie worden: je merkt dat je er niet bij hoort, maar je weet niet wat je daaraan kan doen. Dit heeft grote invloed op het zelfbeeld van deze kinderen. Omdat een kind met autisme de beweegredenen van anderen niet begrijpt, lijkt het soms of het pestgedrag uitlokt. Het kind heeft echter totaal geen inzicht in wat het verkeerd doet! Het kind heeft overigens ook geen idee hoe het andere kinderen om hulp moet vragen of de leerkracht zou moeten inschakelen als het merkt dat het gepest wordt en staat dus nog meer alleen dan andere gepeste kinderen.

Overprikkeling:

Nog maar kort geleden heeft men ontdekt dat 40 % van de  kinderen met autisme last hebben van sensorische overbelasting. Stel je hierbij voor dat je zelf de hele tijd onder een flikkerende tl-buis zit of dat je een video-opname van een drukke klas ziet, waarbij het geluid erg hard staat; de videocamera filtert het geluid niet, alles klinkt even hard. Zo ongeveer maken veel leerlingen met autisme de schoolomgeving mee. Zij kunnen veel hinder hebben van dingen die wij zo niet ervaren. Die hinder varieert van lichte ergernis tot echte pijn aan ogen, oren en huid.Deze zintuiglijke ongemakken zijn een grote bron van stress.

Het zenuwstelsel heeft  een (te) hoog alertheidsniveau. Dit ontstaat doordat er meer prikkels zijn ontvangen door de zintuigen dan er verwerkt kunnen worden door het zenuwstelsel. Er is een 'file van onverwerkte prikkels' ontstaan. Als een leerling overprikkeld raakt, zullen de hersenen er alles aan doen om de overbelasting uit te schakelen. Het hele lichaam is dan gericht op het vermijden van de prikkels. Dit kun je terugzien in een aantal verschijnselen:

  • Vertraagde prikkelverwerking, waardoor de leerling later reageert of pas later doorheeft wat hij heeft waargenomen.
  • Gemiste stukken in de waarneming, waardoor de leerling bijvoorbeeld niet reageert op (non)verbale communicatie.
  • Een versterkte waarneming, waardoor elke prikkel als zeer intens (lees onprettig) wordt ervaren.
  • Een verzwakte waarneming, waardoor de leerling bijvoorbeeld geen pijn voelt.
  • Problemen met concentratie en het werkgeheugen.
  • Hevige vermoeidheid, omdat de verwerking van de prikkels nu extra energie kost.
  • Een verlammend gevoel; niet in staat zijn iets te doen. Dit wordt nog al eens gezien als luiheid of onwil om in beweging te komen.

Als een leerling overprikkeld is, kan het zijn dat hij gaat huilen of heel boos wordt. Dit heeft meer te maken met ontlading van spanning dan met echte emoties. De leerling heeft hier absoluut geen invloed op! Troosten zal waarschijnlijk niet werken, maar de prikkels wegnemen of de leerling naar een prikkelvrije ruimte brengen wel.

Een leerling kan overprikkeld raken van cognitieve, emotionele en lichamelijke prikkels. Bijvoorbeeld:

  • sociale stress, bijvoorbeeld omdat de leerling moet samenwerken of omdat hij gepest of geplaagd wordt.
  • communicatieve stress, omdat een gesprek voeren of iemand proberen te begrijpen op dat moment niet lukt.
  • omgevingsverandering: de klas is anders ingericht of de les is ineens in een ander lokaal.
  • er kan ook sprake zijn van sensorische stress: lawaai of  muziek, maar ook geluiden die mensen  zonder autisme niet als hinderlijk ervaren, zoals het ritselen van een blaadje, het krassen van een pen of door de klas lopende en pratende leerlingen.
  • cognitieve overbelasting door te veel werk of te veel leerinformatie.
  • “punthoofd”  dit is opeenstapeling van in gedachten niet afgemaakte zaken en onduidelijkheden
  • te weinig structuur, overzicht en  rust.

Observeer goed of je problemen op dit gebied ziet. Bekijk hoe je de blootstelling aan die prikkels kunt verminderen. Soms werken simpele oplossingen al: draai de computerschermen of de tafel van de leerling in een andere richting, geef geen ruitjesblad als de leerling er veel hinder van heeft of laat de leerling een hoofdtelefoon opzetten tegen te veel omgevingslawaai.

Verder kijken

en

Horeweg, A. (2015) Autisme Spectrum Stoornis.
Geraadpleegd op 25-03-2017,
van http://wij-leren.nl/autisme-ass-tips.php

Gerelateerd

Sociale pubers
Geliefde pubers meer geneigd tot delen
Annemieke van Nifterik
Gedragsproblemen leerkrachtgedrag
Gedragsproblemen in de klas: preventie
Anton Horeweg
Omgaan met gedragsproblemen
Omgaan met gedragsproblemen
Anton Horeweg
Autisme en communicatie
Autisme en communicatie
Inge Verstraete
Autisme handleiding
Autisme - Een persoonlijke handleiding
Inge Verstraete
Mindfulness oefeningen
Mindfulness in de Klas
Hélène van Oudheusden
Van bao naar vo
Sterk naar het voortgezet onderwijs bij autisme
Inge Verstraete
Gedragsproblemen in de klas
Gedragsproblemen in de klas
Arja Kerpel
Ik ben toch té gek!
Ik ben toch té gek! - Een positieve kijk op Passend Onderwijs
Arja Kerpel
Voorkom probleemgedrag
Voorkom probleemgedrag
Arja Kerpel
Autisme op school
Autisme op school - een passend aanbod binnen passend onderwijs
Arja Kerpel
Teddy heeft autisme
Teddy heeft autisme en Pien rode krullen
Arja Kerpel
Wiebelen en friemelen in de klas
Wiebelen en friemelen in de klas
Arja Kerpel
Autisme anders bekijken
Autisme anders bekijken omdat geen kind hetzelfde is
Helèn de Jong
Pittige pubers
Pittige pubers - Opvoeden van je puber met ADHD of autisme
Marleen Legemaat

Leerlingen met ASS
Hoe kan het V(S)O bijdragen een passend toekomstperspectief bij leerlingen met ASS?
Onderwijs-ouderbetrokkenheid
Onderwijs op maat en ouderbetrokkenheid
Keuzevrijheid
Keuzevrijheid van ouders bij het onderwijs voor kinderen met beperkingen
Zorgstructuren po/vo
Vernieuwing zorgstructuren in primair en voortgezet onderwijs
Indicatiestelling
Diagnostische besluitvoering bij functionele indicatiestelling
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

ASS tips



Inschrijven nieuwsbrief



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.